Inka+Kirjallisuustehtävä

**Opiskelumotivaatio ja oppimisympäristöt ammattikoulussa ja -lukiossa**
**Johdanto**

Opetan äidinkieltä ammattiopistossa. Opiskelijoitani valmistuu usealle eri alalle, lähes 20:een eri ammattiin. Osa opiskelijoista suorittaa ammattiopintojensa ohella ylioppilastutkinnon, pieni osa lisäksi myös lukion koko oppimäärän. Teoriapainotteisen aineen opettaminen käytännönläheisille ammattikoululaisille ei aina ole yksinkertaista. Opiskelija-aines on moninainen, ja opettajat tekevät kovasti töitä löytääkseen jokaiselle mielekkään tavan opiskella. Monen on vaikea istua paikallaan koko oppitunnin ajan, kuunnella opettajaa ja tehdä muistiinpanoja. Monen, erityisesti pelkästään ammattittitutkintoa suorittavan opiskelijan, on vaikea löytää motivaatiota äidinkielen opiskeluun. Ylioppilastutkinnon suoritettavakseen valinneet ovat hieman motivoituneempia ja rauhallisempia. Tarkastelen tässä kirjoitelmassani ammatillista perustutkintoa suorittavien ja kaksoistutkintoa suorittavien opiskelumotivaatiota ja oppimisympäristöä tilanteissa, joissa katson niiden kiinteästi liittyvän toisiinsa.


 * Opiskelumotivaatio**

Motivaatio voidaan käsittää yksilön toimintaa ohjaavana ja ylläpitävänä voimana (Dweck & Elliot 1983, Pintrich & Schunk 1996, Tapola & Veermans 2006). Opiskelumotivaation synnyn kannalta keskeisiä ovat oppijan omat kokemukset ja käsitykset itsestään sekä hänen tulkintansa oppimistilanteesta ja -ympäristöstä (Ford,1992, Järvenoja & Järvelä, 2006,Tynjälä 1999). Oppijan aiemmat kokemukset nousevatkin lähes poikkeuksetta esille jokaisen ensimmäisen äidinkielen opintojakson alussa. Vaikka motivaatio ammatin opiskeluun voikin olla suuri, kynnys tulla ensimmäiselle äidinkielen tunnille on monelle liian korkea. Mielessä kummittelevat aiemmat kokemukset yläasteelta, jolloin pahimman kapinavaiheen herätessä opettaja edusti kapinan kohdetta, tiukkapipoista auktoriteettia. Monella äidinkielen opettaja oli se kaikkein tiukkapipoisin.

Edellä kuvaamaani tilanteeseen liittyy volition eli tahdonalaisen tekojen kontrollin teoria, jossa oppimisprosessi jaetaan motivaation suhteen valintamotivaation ja toimeenpanevan motivaation vaiheeseen. Ensimmäisessä vaiheessa oppija tekee kiinnostuksensa ja ennakkokäsitystensä valossa valinnan, millaisiin tavoitteisiin sitoutuu (Kuhl 1985, Heckhausen & Gollwitzer 1987, Lehtinen, 2001, Järvenojan & Järvelän, 2006, mukaan). Ammatillista perustutkintoa suorittamaan tuleva nuori ei ehkä lainkaan ole ymmärtänyt, että äidinkielen opiskelu jatkuu myös ammattikoulussa. Hänen ajatuksenaan on ollut päästä pakoon tylsiä teoria-aineita ja oppimaan ammattitaito pelkästään tekemällä, eikä hän tunne sitoutuneensa äidinkielen opiskeluun. Kaksois- tai kolmoistutkintoa suorittavan opiskelijan lähtötilanne on siinä mielessä toinen, että valintamotivaation vaiheessa hänellä on tähtäimessään myös ylioppilaskirjoitukset, joissa peräti kahdella eri kokeella mitataan äidinkielen taitoja.

Herättääkseen opiskelijan motivaation on opettajan ensin herätettävä mielenkiinto (ks. esim.Tapola & Veermans 2006). Siihen pyrin uusien opiskelijoiden kanssa itseni kautta, en opettamani aineen. Ensimmäisellä tunnilla tutustumme toisiimme, ja kerron paljon taustastani. Tuon esille ravintola-alan koulutukseni ja työkokemukseni, kerron perheestäni ja harrastuksistani, tulevaisuuden suunnitelmistani ja toiveistani. Lopuksi kysyn, uskovatko opiskelijat huomaavansa, jos heille valehdellaan. Kekustelemme kenties, mistä valheen huomaa, ja kerron, että äidinkielen toisella kurssilla puhumme enemmänkin elekielestä. Sitten paljastan valehdelleeni äskeisessä esittelyssäni yhden asian. Opiskelijat saavat arvata, mikä se oli. Arvattuaan oikein jokainen esittelee itsensä samalla tavalla, kertoen 10 totuutta ja yhden valhen. Nauramme paljon, enkä usko, että kovin moni pitää uutta äidinkielenopettajaansa tiukkapipona. Monessa herää ajatus, että ehkä näistä ammattikoulun äidinkielen kursseista on mahdollisuus selvitä.


 * Oppimisympäristöt**
 * Fyysinen ja sosiaalinen ympäristö**

Sekä fyysinen että sosiaalinen oppimisympäristömme on [|suuri]. Talossamme liikkuu lukuvuoden aikana tuhatkunta opiskelijaa ja satapäinen henkilökunta. Lukio-opetus järjestetään yhdessä aikuislukion kanssa, joten vierailevien opettajienkin määrä on mittava. Äidinkieltä on minun kanssani samaan aikaan opettanut muistini mukaan ainakin kuusi eri opettajaa.

Viimeksi toissapäivänä surin tekstitaitojen syventävällä kurssilla kanssani tällä hetkellä työskentelevien abiturienttien tilannetta. Moni heistä on minulle tuttu parin vuoden takaa äidinkielen nollakurssilta, heidän ihka ensimmäiseltä lukiokurssiltaan. Tässä välillä heillä on ollut ainakin kolme, pahimmassa tapauksessa jopa viisi eri opettajaa. Uskon vakaasti, että pienessä lukiossa, jossa yksi äidinkielen opettaja opettaa kolmen vuoden ajan omaa laumaansa, tutustuu opiskelijoihinsa ja tuntee heidän taustansa, menestys ylioppilaskirjoituksissa on parempi kuin suuressa oppilaitoksessa, jossa lähes jokaisella opintojaksolla on uusi opettaja. Minun lisäkseni ammattilukiolaisiamme opettavat aikuislukion opettajat. Ottavatko he ammattiin valmistuvien oppimista sydämen asiakseen? Onko heillä siihen halua tai edes henkistä resurssia?

Mielestäni kurssimuotoinen ja luokaton lukio syö pohjaa monen opiskelijan oppimiselta. Valinnan- ja etenemisenvapaus edistää vain pienen osan opiskelua. Suurin osa 16–19-vuotiasta tarvitsee vielä ohjausta ja opastusta, eteenpäin työntämistä ja ”pakkoa”. Haluaisin kovasti toteuttaa oppijakeskeistä ympäristöä: oppia tuntemaan opiskelijani vahvuudet ja heikkoudet, mielenkiinnon kohteet, taustat, toiveet ja unelmat (Duckworth 1987, HPL:n, 1999 , mukaan) . Uskoisin, että oppijakeskeisen mallin mukainen opettaja ottaa oppijansa niin omakseen, että menestyminen kirjoituksissa ei ole pelkästään tulevan ylioppilaan saavutus.Kurssimuotoisuus ja oppilaitoksemme koko tekevät tästä mahdotonta.

Monet opiskelijat hyötyisivät mielestäni vanhasta luokkamallisesta lukiosta. Ujoimmatkin rohkaistuisivat osallistumaan keskusteluihin, suullisetkaan suoritukset eivät lykkääntyisi vieraan yleisön edessä esiintymisen pelosta. Nyt opettajalla menee paljon energiaa hyvän ilmapiirin luontiin ja yksilöiden rohkaisuun. Ylisuuret ryhmätkään eivät asiaa auta. Toisaalta, kolikolla on yleensä toinenkin puoli. Niin myös tässä tapauksessa. Kiusaamista aiemmin kokenut opiskelija saattaa kokea helpottavana sen mahdollisuuden, että pystyy itse päättämään, millaisessa ryhmässä opiskelee.


 * Teknologinen oppimisympäristö**

Nykytekniikka tarjoaa mahdollisuuden näyttävien opetustilanteiden luomiseen. Muistan itse nähneeni ensimmäiset Power Point -esitykset kirjallisuuden luennoilla Oulun yliopistossa. Värit, liikkuva kuva ja ääniefektit tekivät vaikutuksen lukuisten ja taas lukuisten kalvosulkeisten jälkeen. Kohta huomasin kuitenkin, että moninaiset efektit ja krumeluurit osin myös häiritsivät keskittymistä itse opiskeltavaan asiaan. Luennoilta jäi helposti mieleen vain näyttävä diaesitys, ei sen sisältö. Vastaavan vaaratekijän nostavat esille myös tutkijat Clark ja Feldon artikkelissaan //Five Common but Questionable Principles of Multimedia Learning// (CHML).  Artikkeli hoksauttaa, ettei kaikkia yleisiä käsityksiä multimedian opetuskäytöstä ole aukottomasti todistettu. Multimedian käyttö ei saisi olla itsetarkoitus.

Itse olen käyttänyt Power Point -esityksiä opetuksessani muutaman vuoden ajan. Aluksi sarja värikkäitä dioja piti opiskelijat hyvin hereillä, ja opetustapa näytti toimivan. Viime aikoina uusien opiskelijoiden kohdalla huomaa jo kyllästymistä, sillä Power Point on ollut käytössä aiemmilla yläkoulun opettajillakin.

Teknologiaperustaiset oppimisympäristöt ovat tätä päivää ja tulevaisuutta. Oppilaitoksessamme käytössä oleva Moodle on australialaisen Martin Dougiamasin luoma, tällä hetkellä vielä maailman käytetyin verkko-opetusohjelmisto (Karevaara 2008). Vaikka Moodle oppimisympäristönä on kolmannen vuoden lukio-opiskelijoilleni jo tuttu, on sen käytössä selväsi ongelmia. Nämä ongelmat eivät liity tekniseen puoleen, sen opiskelijat hallinnevat opettajia paremmin. Ongelmat liittyvät Salovaaran (2006) esille nostamaan vastuu-kysymykseen. Salovaaran mukaan verkko-oppimisympäristön suurimpia haasteita on se, että oppijan pitäisi itse ottaa vastuuta myös oppimisen ohjaamisesta. Eli siitä, että myös verkkomateriaalia käydään opiskelemassa, vaikkei sille omaa tilaa lukujärjestykseen olekaan laitettu ja että opiskelija vastaa omasta oppimisestaan myös oltuaan poissa varsinaiselta opetustunnilta.

Puolessa välissä opintojaksoa vain kolmannes ryhmästäni on kirjautunut Moodleen. Edes poissaolijat, joita varten ensisijaisesti tietoa Moodleen kerään, eivät ole vaivautuneet sitä tietoa itsenäisesti hakemaan. Mietin, johtuuko tilanne siitä, että tieto on helposti saatavilla vielä huomennakin. Tai ensi viikolla. Missään tapauksessa kyse ei voi enää olla verkkoympäristön saavuttamattomuudesta. Facebook ainakin näyttää olevan vaivatta saavutettavissa. Opiskelijan haluttomuus verkko-opetusympäristön käyttöön syö myös opettajan intoa ja halua toimittaa verkkoon materiaalia.  Aikuislukio kuitenkin edellyttää opettajiltaan Moodlen käyttöä opettamisen tukena. Ensimmäisellä lukiokurssillani kaksi vuotta sitten minulla ei ollut mitään materiaalia Moodlessa. Koska aikuislukio myös seuraa hanakasti opiskelijoiden tyytyväisyyttä opetukseen, opiskelijat vastaavat jokaisen jakson päättyessä kyselyyn verkossa. Myönnän, että ensimmäistä palautettani lukiessani jännitin, miten Moodlen käyttöön tottuneet opiskelijat olivat suhtautuneet verkko-opetusmateriaalin puuttumiseen. Yllätykseni olikin suuri, kun täysin moodlettoman kurssini opiskelijoista 37 % kertoi tutustuneensa Moodlessa olevaan materiaaliini ja hyödyntäneensä sitä esimerkiksi kokeisiin valmistautuessaan. Mikä ihme motivoi opiskelijat vastaamaan näin, käytännössä siis valehtelemaan? Kokevatko opiskelijatkin Moodlen käytön velvollisuutena ja pakkona?

 Lähteet

Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Eds.) (2000). How people learn: Brain, mind, and school. Washington: National Academy Press.

Clark, R.E., & Feldon, D.F. (2005).  Five Common but Questionable Principles of Multimedia Learning. Teoksessa Mayer, R. (toim.) //The Cambridge Handbook of Multimedia Learning//,

Järvenoja, H.,& Järvelä, S.(2006). Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin aikana//.// Teoksessa S. Järvelä & P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö,// 85–102//.// Helsinki: WSOY

Karevaara, S. (2009). Moodlen perusteet. Opettajan ja opiskelijan opas.Helsinki: Finn Lectura.

Salovaara, H. (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt. Teoksessa S. Järvelä & P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö,// 103–120. Helsinki: WSOY.

Tapola, A., Veermans, M. (2006). Motivaatio ja kiinnostuneisuus. Teoksessa S. Järvelä & P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö,// 65–84//.// Helsinki: WSOY 