OPPI+1+-raportti

OPPI 1 -raportti

Inka, Saara ja Elina

=**Tvt:n opetuskäytön valmiuksien parantaminen ammatillisessa äidinkielen opetuksessa**=

**1 Johdanto**
Ensimmäisen OPPI-tehtävän aiheeena oli pohtia ammatillisen koulutuksen tvt-haasteita. Keskusteluissa löysimme paljon melkein käden ulottuvilla olevia mahdollisuuksia. Tvt:tä voisi käyttää runsaasti opetustyötä rikastamaan. Useiden keskustelusyklien aikana nousi kuitenkin päällimmäiseksi ajatukseksi se, ettei tieto- ja viestintätekniikkaa käytetä juuri ollenkaan. Tekniikan hyödyntäminen rajoittuu Power Point-kalvojen esittämiseen, tiedon etsimiseen Internetistä tai oppilashallintajärjestelmän käyttöön. Kouluissa saattaa olla muutama ekspertti, joka käyttää tvt:tä laajasti ja monipuolisesti.

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan ATTO-aineiden (ammattitaitoa täydentävät opinnot) opettajien tvt:n käyttöä. Kartoitimme, minkä verran tvt:tä opettajat käyttävät ja millaisia puutteita he näkevät tvt:n opetuskäytön mahdollisuuksissa. Alkutarkastelun jälkeen rajasimme kohteemme nimenomaan ammatillisiksi äidinkielenopettajiksi ja pohdimme äidinkielen opetuksen haasteita ammattillisella toisella asteella. Löydöksiemme pohjalta räätälöimme oppimisjakson, jolla opetetaan sosiaalisen median hyödyntämismahdollisuuksia ammattioppilaitosten äidinkielen opetuksessa. Valitsimme äidinkielen opettajat opintojakson kohteeksi, koska kahdella ryhmämme jäsenellä on kokemusta äidinkielen opettamisesta kyseisellä kouluasteella ja sosiaalinen media on luontevaa ottaa opetuksen avuksi tekstipohjaisuutensakin vuoksi äidinkielessä. Toisaalta koulujen tvt:n käyttöä koskettelevissa veso- ja muissa koulutuksissa ei paneuduta yksittäisiin oppiaineisiin vaan tvt-oppi annetaan yleisemmällä tasolla. Halusimme antaa tvt-vinkkejä tällä kertaa juuri äidinkielen opettajille.Oppimisjakso toteutetaan monimuoto-opetuksena ja se sisältää runsaasti käytännön harjoittelua opettajien omien tarpeiden pohjalta.

Tietoa käytännön kouluelämästä on kerätty Google Docsilla tehdyllä kyselylomakkeella, joka on lähetetty Koulutuskeskus Sedun sekä Oulun seudun ammattiopiston ATTO-aineiden opettajille. Mainitut oppilaitokset valikoituivat luontevasti kyselymme kohteeksi, koska kolmihenkisestä ryhmästämme yksi työskentelee Sedussa ja kahdella puolestaan on tai on ollut työsuhde OSAOon.

**2 Ammattiopettaja tietoyhteiskunnan turbulenssissa**
Elämme tietoyhteiskunnassa, jota määrittää tiedon jatkuva muuttuminen ja uusiutuminen. On arvioitu, että tieto kaksinkertaistuu 5-7 vuoden välein (Honka, Lampinen & Vertanen, 2000). Tieto on entistä kompleksisempaa. Tulevaisuutta on vaikea ennakoida, koska jo nyt esimerkiksi teknologia ja työorganisaatioiden vaatimukset ja kansainvälinen liikkuvuus lisäävät paineita ammatillisen koulutuksen kehittämiselle (Leinonen, 2003). Tätä epävarmuutta on kutsuttu turbulenssiksi (Honka et al,2000 ). Opetamme tulevaisuuden työntekijöitä, siksi meidän tulisi olla kehityksen kärjessä ja omaksua uudet tekniset apuvälineet ensimmäisten joukossa.Tulevaisuuden työntekijöiden on kyettävä etsimään uutta tietoa työnsä perustaksi ja toimimaan muuttuvissa työtilanteissa, kyettävä ratkaisemaan ennakoimattomia ongelmia sekä uudistettava jatkuvasti osaamistaan (Leinonen, 2003). Lähes jokaisella ammattialalla on omat tyypilliset tietokoneohjelmansa, joiden hallitseminen kuuluu olennaisena osana työntekijän pätevyysvaatimuksiin (Koivisto, Ilomäki,Syri, Lakkala,Hakkarainen, Lehtinen & Lipponen, 2000). Merkittävä tietoyhteiskunnan mukanaan tuoma vaatimus on yksilön itseohjautuvuus, jota edellyteään opiskelussa ja työelämässä (Honka et al.,2000) Emme kouluta opiskelijoita pelkästään ammattiin, vaan elinikäisiksi oppijoiksi.

Ammattioppilaitokset velvoitettiin kirjoittamaan vuoden 2002 loppuun mennessä tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytön strategiansa. Tavoitteena oli opetuksen laadun ja kokonaan uudenlaisen teknologian opetuskäytön toimintakulttuurin kehittäminen.Opetuksen tueksi on rakennettu virtuaalikouluverkostoja. Näissä on ollut tavoitteena pyrkiä perinteisestä tietoa jakavasta oppimiskulttuurista yhteisölliseen ja ongelmanratkaisuperustaiseen oppimiseen (Leinonen, 2003). Virtuaalikouluhankkeiden rinnalla on toiminut VETO-projekti (Verkkopedagogiikan kehittäminen ammatillisessa koulutuksessa ja työssä oppimisessa) sekä dialogisen autenttisen oppimisen malli DIANA.

Teknologia on nähty hyväksi tietoyhteiskunnan opetusvälineeksi. Hyvin käytettynä se tukee perinteisiä opetusmenetelmiä, mutta haastaa käyttäjänsä. Teknologian käyttö vaatii erilaista pedagogista ajattelua kuin ennen.Helsingin kaupungin teettämästä tutkimuksesta käy ilmi, että monet ammattioppilaitosten opettajat kokevat tietotekniikan taitonsa riittämättömiksi (Koivisto et al.,2000). Toinen ongelma on pedagogisesti mielekkäiden ohjelmien puute. Toisaalta monet kokivat neuvottomuutta koneiden edessä: miten käyttää tietotekniikkaa järkevällä tavalla opetuksessa.

Tietoyhteiskunnan itseohjautuvuus vaatii opiskelijalta aikaisempaa suurempaa aktiivisuutta. Hänen on opittava hakemaan uutta tietoa jo opiskeluaikana.Yhteisöllinen oppiminen vaatii joustavuutta ja ryhmätyötaitoja. Suurena ongelmana on pidetty opettajien pinnallista käsitystä oppimisesta (Leinonen, 2003). Tämä johtuu osaksi siitäkin, että ammattioppilaitosten opetussuunnitelmat ovat sirpaleisia eivätkä mahdollista opetusjärjestelyjen monipuolistamista. Verkko-opetuksen kehittäjät ovat huomanneet, että vanhoista opetusmenetelmistä irtautuminen on ollut kivuliasta. Monin paikoin tieto- ja viestintätekniikkaa käyttävät monipuolisesti opetuksessaan vain muutamat opettajat.

Tietoyhteiskuntavalmiuksista huolehtiminen on valtakunnallisista linjauksista huolimatta jäänyt pääosin yksittäisten yhteisöjen ja opettajien vastuulle, mikä on johtanut oppilaiden kannalta epätasa-arvoiseen tilanteeseen (Kansallinen tietoyhteiskuntastrategia 2007-2015).

**3** **Opettajien tvt:n käyttö**
Opettajan työn kannalta tarkasteltuna tietotekniikalla on kaksi ulottuvutta: Se on pedagoginen työväline luokassa ja yhteisöllinen väline sekä opiskelijoiden että opettajien käytössä (Ilomäki & Laikkala 2006).

Ammattioppilaitoksissa tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään mm. erilaisten laitteiden toiminnan simulointiin, itseopiskelussa, etäopetuksessa (videoneuvottelut, verkkokurssit, oppimisympäristöt) ja yhteydenpitoon koulun ja oppilaiden välillä.

Puustisen (2009) mukaan Opettaja-lehden teettämässä kyselyssä kävi ilmi, että vain muutama kyselyyn vastanneista 746 eri kouluasteiden opettajista ei käy verkossa lainkaan päivittäin. Keskimäärin 35 prosenttia opettajista viettää päivittäin aikaa koneella puolesta tunnista tuntiin. Kaikista opettajista keskimäärin yli puolet ovat Facebookissa. Vanhemmista ikäluokista harvempi kuin nuoremmista: kolmekymppisistä 77 prosenttia, mutta viisikymppisistä enää 31 prosenttia. Opetuksessaan sosiaalista mediaa käyttää kyselyn mukaan kuitenkin vain keskimäärin 6 prosenttia vastaajista. Youtuben videoita käytetään esimerkkiaineistona, blogeja, wikejä ja verkkokeskusteluja ryhmien keskinäisenä viestintänä tai demoina opetuksessa ja Skypeä puolestaan muun muassa suullisten tehtävien arvioinnissa. Sähköiset oppimistalustat kuten Blackboard, Moodle, Fronter, Optima, Pedanet ja Opit ovat kyselyn mukaan tuttuja puolelle opettajista ja ne ovat erityisesti ammatillisten opettajien suosiossa myös heidän omassa opetuksessaan.

Vuosituhannen vaihteessa uusien sosiaalisen median tarjoamien palveluiden määrä kasvoi räjähdysmäisesti, mikä on koettu opettajien keskuudessa ongelmalliseksi: On kenties syntynyt kuvitelma, että kaikki palvelut pitäisi tuntea. Tämä on tietenkin mahdotonta, ja opettajalle riittääkin keskeisimpiin tutustuminen. Omaan käyttöön valittujen välineiden mahdollisuuksiin ja käyttöön on kuitenkin syytä perehtyä tarkasti, jotteivät turhat tekniset ongelmat rasittaisi opettamista ja oppijoita. Voidaan olettaa, että webin tarjoamia palveluja ja välineitä käytetään yhä enemmän alalla kuin alalla, joten niiden käytön oppiminen on ammattiin opiskelevan opiskelijankin kannalta tärkeää. Tämän vuoksi opetuksessa ei tulisi rajoittua vain yhden välineen käytöön vaan panostaa sosiaalisen median yleisten toimintaperiaatteiden opettamiseen opiskelijoille. Näin heidän on helpompi ottaa käytöön uusia työskentely- ja viestintävälineitä niin myöhemmässä opiskelussaan kuin omassa työssäänkin. (Kalliala & Toikkanen, 2009)

4.1 **Kouluasteen erityispiirteitä**
Koulutusjärjestelmässä ammatilliseen koulutukseen luetaan kuuluvaksi sekä ammatillinen peruskoulutus että ammatillinen lisä- ja täydennyskoulutus. Yleisenä tavoitteena on ammatillisen osaamisen kohottaminen, työelämän kehittäminen ja sen osaamistarpeista vastaaminen, työllisyyden edistäminen sekä elinikäisen oppimisen tukeminen. Toisen asteen ammatillista koulutusta annetaan Suomessa yli 300 oppilaitoksessa, joita ylläpitävät valtio, kunnat, kuntayhtymät ja yksityiset koulutuksen järjestäjät. Ammatillisen peruskoulutuksen vuosiopiskelijamäärä tutkintotavoitteisessa koulutuksessa on noin 151 000. Vuonna 2009 arvioidaan tutkintoja suoritettavan oppilaitospohjaisessa koulutuksessa 37 000. (Ammatillinen koulutus 2009, Opetusministeriö 2009)

Ammatillinen peruskoulutus on laajudeltaan 120 opintoviikkoa sisältäen vähintään 20 opintoviikkoa työssäoppimista. Opinnot kestävät kolme vuotta ja niistä voi valmistua kahdeksalle eri kouluasteelle, yli sataan eri ammattiin. Nykyään ammattiopintojen ohella voi suorittaa myös ylioppilastutkinnon. Ammatillisen perustutkinnon suorittanut voi hakea jatko-opintoihin yliopistoon tai ammattikorkeakouluun. (Ammatillinen koulutus 2009, Opetusministeriö 2009)

Ammattioppilaitoksiin tullaan opettajiksi hyvin monia reittejä pitkin. Osa opettajista on kouluissa opetettavien alojen osaajia, jotka ovat ovat suorittaneet opettajaopinnot työskenneltyään pitkäänkin alkuperäisessä ammatissaan. ATTO-opettajat (ammattitaitoa täydentävien aineiden opettajat) tulevat kouluihin yliopistojen aineenopettajakoulutusten kautta. Moni joutuu opiskelemaan vielä työn ohellakin esimerkiksi erityisopettajaksi.

**4.2 Tieto- ja viestintätekniikan haasteet äidinkielen opetuksessa ammattioppilaitoksissa**
Ammattioppilaitoksissa suuri haaste ovat eritasoiset oppijat. Monilla on ollut peruskoulussa vaikeuksia äidinkielessä. Kaija Matilaisen ja Rauno Peltosen tekemän tutkimuksen (1998) mukaan joka neljännellä ammattiin opiskelevalla on heikko lukutaito.Vain noin 5% ammattiopiston peruslinjalaisista pystyy kirjoittamaan analyyttista tekstiä sisältäviä kirjoitelmia. Puolet opiskelijoista kirjoittaa kirjoitelmia, joiden taso määritellään heikoksi tai tyydyttäväksi (Matilainen & Peltonen, 1998). Noin 15 %:lla opiskelijoista oli ongelmia mekaanisessa kirjoitustaidossa. Äidinkielen osaaminen olisi tärkeä osa ammattitaitoa (Nissilä, 2009), mutta motivaatio äidinkieltä ja tvt:tä kohtaan eri välttämättä ole kovin korkealla. Peruskoulussa opetetut atk-taidot ovat vajavaisia ja niitä joudutaan kertaamaan. Oppilaita joudutaan paimentamaan käytössä olevan sosiaalisen median pariin.

Opettajienkin tvt-valmiudet ja -asenteet vaihtelevat. Osa käyttää tvt:tä suvereenisti ja etsii sekä löytää jatkuvasti sen uusia hyödyntämismahdollisuuksia. Osa kokee ajanpuutetta eikä jaksa paneutua tavallisimpiinkaan sovelluksiin. Ekspertit saattavat vaieta taidostaan jatkuvan atk-tuen jonottamisen pelossa. Näin ollen tvt-osaaminen saarekkeistuu harvoihin osaajiin. Voisiko joku tvt-osaaja erikoistua tvt-opettajaksi, jolloin muiden opetettavien aineiden opetusvelvollisuus pienenisi? Miten opettaja voisi tarjota tvt-tietoa opettajayhteisössään?

Tvt:n käyttöön on tarjolla vaan pienimuotoista kurssitusta. Koulutustarjonta on sirpaleista asian monimuotoisuudesta johtuen ja keskittyy pääasiassa ohjelmien ja sovellusten (esim. Moodle) käytön harjoitteluun. Jonkun ohjelman käytön oppiminen saattaa viedä useamman päivän, toisen oppii varttitunnissa. Tvt:n käyttöön ei ole aikaisemmin opettajankoulutuksessa tarvinnut paneutua. Nyt teknologia kehittyy vauhdilla ja viimevuotiset veso-päivän opit ovat jo auttamatta vanhanaikaisia. Tarvittaisiin yhtenäisempää ja jatkuvasti pinnalla olevaa tvt-koulutusta.

Uudenlainen käsitys oppimisesta tuo haasteita tvt:hen. Tvt-koulutusta pitäisi kehittää ohjelmien käytön opastuksesta pedagogisempaan suuntaan.

**5 Oppilaitosten tvt:n opetuskäytön strategiat**
Tässä jaksossa esitellään kahden esimerkkioppilaitoksen, Koulutuskeskus Sedun ja OSAO:n, tvt:n opetuskäytön strategioiden tärkeimmät sisällöt.

**5.1 Koulutuskeskus Sedu**
Koulutuskeskus Sedun uusin tvt:n opetuskäytön strategia on vuosilta 2006-2008. Siinä keskeiseksi tavoitteeksi määritellään se, että opiskelijat oppivat tietoyhteiskunnan edellyttämät tiedot ja taidot, oman ammattialansa atk-sovellusten hallinnan ja verkko-oppimisympäristön käytön hallinnan. Tämän todetaan edellyttävän opetushenkilöstön atk-taitojen kehittämistä ja asiantuntevan, monipuolisen atk-tukihenkilöstön resurssointia. Tieto- ja viestintätekniikka täytyy integroida ammattiaineiden opetussuunnitelmiin, työssäoppimiseen ja ammattiosaamisen näyttöihin. (Koulutuskeskus Sedu)

Koulutuskeskus Sedun tvt:n opetuskäytön strategiassa strategian pohjana oleva oppimiskäsitys ei ota lainkaan mukaan yhteisöllistä oppimista. Siinä korostetaan opiskelijan aktiivista roolia oman tieto- ja taitorakenteen jäsentäjänä, tiedonhankkijana ja käsittelijänä sekä arvioijana. Opiskelija oppii siten, että järjestää uudelleen ja täydentää aikaisempia ajatus- ja toimintamallejaan. Ymmärryksen todetaan syntyvän, kun opiskelija valikoi aktiivisesti tietoa ja muodostaa oman käsityksensä asiasta. Opiskelijoiden tvt-taitojen avainmittariksi puolestaan on määritelty suoritettujen ajokorttien ja muiden testien määrä. (Koulutuskeskus Sedu)

Resurssien puolesta strategiassa painotetaan sekä riittävien ja riittävän uusien laitteiden hankintaa opettajien opetus- ja muuhun työkäyttöön että riittävää atk- ja verkko-opetuksen teknistä tukea toimipisteisiin. Opiskelijoiden käytössä tulisi myös olla riittävästi koneita ja avoimia oppimisympäristöjä tulisi kehittää. Jokaiseen toimipaikkaan pitäisi nimetä verkko-opetuksen pedagoginen tukihenkilö, jolle määritellään työtehtävät ja vastuualue sekä resurssit tukitoimintaan ja kehittämiseen. Myös koulutusta tukihenkilöstölle tulisi olla tarjolla. (Koulutuskeskus Sedu)

Todellisuus kuitenkin on toista. Verkko-opetuksen pedagoginen tukihenkilö on saatettu nimetä, mutta hänellä ei välttämättä ole laaja-alaista tvt:n opetuskäytön tuntemusta ja näin ongelmatilanteissa apua voi olla vaikea saada. Myös opiskelijoiden ja opettajien käytössä olevat koneet ovat tasoltaan edelleen vaihtelevia.

Tvt-koulutuksen lisääminen ja tvt:n käyttökynnyksen madaltaminen mainitaan prosesseissa, joilla tavoitteet saavutetaan. Valmiin digitaalisen materiaalin käyttöön myös ohjataan opettajia. Tosin se, millaista valmista materiaalia on saatavilla, ei selviä tästä paperista. ATTO-aineisiin liittyen ei oikeastaan muuta mainintaa ole kuin, että kaikissa opintojaksoissa hyödynnetään tieto- ja viestintäteknologiaa. Toimenpiteinä mainitaan myös, että kannustetaan opettajia aloittamaan tekemällä "jotakin pientä" Mooodlessa. Ja verkko-opetuksesta todetaan, että se ei enää tarkoita vain 100-prosenttisia verkkokursseja. (Koulutuskeskus Sedu)

Leinonen (2003) puolestaan toteaa, että tietotekniikka tulee nimenomaan ymmärtää oppimisen ja ajattelun apuvälineenä sekä tiedon prosessoinnin ja yhteistoiminnan välineenä. Mikäli tvt:n käyttöä ei suunnitella strategisesti, on vaarana, että sen käyttö ei ole osa pedagogisesti mielekästä kokonaisuutta, vaan laaditaan vain pieniä kurssinpätkiä verkkoon.

Koulutuskeskus Sedun strategia tähtää enemmänkin siihen, että tieto- ja viestintätekniikkaa osataan käyttää työn tekemisen välineenä ei niinkään ajattelun aktivoijana tai yhteisöllien oppimisen välineenä. Tähän viittaa sekin, että osaamista mitataan nimenomaan erilaisten korttien tms. testien suorittamisella.

Henkilöstön kehittämisen tavoitteena Koulutuskeskus Sedussa on saattaa kaikkien opettajien atk-taidot ope.fi-kakkostasolle. Kriittiseksi menestystekijäksi mainitaan opettajien ammattitaito. Myös asiantuntevaa verkko-opetuksen pedagogista tukihenkilöstöä peräänkuulutetaan, jotta tukea saataisiin joustavasti. (Koulutuskeskus Sedu)

**5.2 Oulun seudun ammattiopisto**
Oulun seudun ammattiopiston (OSAO) kymmenessä eri yksikössä järjestetään koulutusta kulttuuri-, yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon, luonnontieteiden, tekniikan ja liikenteen, luonnonvara- ja ympäristö-, sosiaali-, terveys- ja liikunta- sekä matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla. OSAOn Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia on hyväksytty aikaisemman organisaation, Oulun seudun ammatillisen koulutuksen, mukaisena marraskuussa 2003 ja sitä on sittemmin päivitetty alkuvuodesta 2006. Strategia on erillisenä asiakirjana osa opiston yhteistä opetussuunnitelmaa. (OSAO 2006)

Vuonna 2006 tehdyn nykytila-analyysin (SWOT) avulla on OSAOssa laadittu tvt:n käytön tavoitteet vuoteen 2010 mennessä. Nykytila-analyysin mukaan opetuksen toteutuksen suunnittelevat opiskelija ja opettaja yhdessä. Opiskelijalle opetetaan tieto- ja viestintäteknniikassa opiskelun ja työelämän vaatimia tietoja ja taitoja. Verkkokursseja on mahdollista suorittaa kaikissa koulutusyksiköissä, ja lisäksi ammattiopistolla on yhteinen alueellinen virtuaalikouluhanke. Useat yksiköt ovat mukana valtakunnallisissa, alakohtaisissa virtuaalikouluhankkeissa. Kaikkien opiskelijoiden käytössä on henkilökohtaiset sähköpostiosoitteet ja tunnukset Moodle-oppimisalustalle sekä Wilmaan (käyttöliittymä opiskelijahallinto-ohjelma Primukseen). Tieto- ja viestintätekniikkaa tarjotaan opiskelijoille itsenäisenä oppiaineena tai eri oppiaineisiin sisällytettynä. Perinteisen lähiopetuksen lisäksi tarjolla on sekä monimuoto-opetusta (osa opetuksesta verkossa) sekä vähintään viisi opintoviikkoa kokonaan verkko-opintoina. (OSAO 2006)

Opetuksen suunnittelua ja toteuttamista tuetaan toimivilla verkkoyhteyksillä, ATK-tuella, kirjasto- ja tietopalveluilla, tarkoitukseen sopivilla ohjelmistoilla sekä tietokoneluokilla. Tvt:tä opetuksessan käyttävä henkilöstö kouluttautuu uusien opetusmenetelmien käyttöönottoon. Henkilöstöllä on omat sähköpostiosoitteet, mahdollisuus käyttää opetuksensa tukena Moodle-ympäristöä ja yhteisenä tiedotuskanavana ammattiopiston oma Intranet. Tietokoneiden lisäksi opetuskäytössä on verkkotulostimia, datatykkejä, skannereita, videoneuvottelulaitteita, digitaalikameroita ja TV-vastaanottimia. Verkko-opetusmataeriaalipalvelimena toimii ammattiopiston yhteinen palvelin (staff.osao.fi), jonne yksiköt voivat tallentaa laatimiaan verkko-opetusmateriaaleja. (OSAO 2006)

**6 Tvt:n käyttökyselyn tulokset**
Teimme alustavan tilannetta tunnustelevan tvt:n käyttökyselyn työskentelymme alussa. Kysely lähetettiin sähköpostitse Koulutuskeskus Sedun ja Oulun seudun ammattiopiston ATTO-aineiden opettajille. Kyselyyn vastasi 34 opettajaa. Vastausintoa todennäköisesti vähensi se, että esimerkiksi Koulutuskeskus Sedussa erilaiset kyselyt ovat lähes jokapäiväisiä ja niihin vastaaminen syö varsin paljon aikaa. Kyselyn vastauskoontitaulukko löytyy tämän kirjoituksen liitteestä. Seuraavassa on kirjoitettu auki kyselyn päätuloksia.

Kyselyyn vastanneiden opettajien ikäjakauma näkyy alla olevasta taulukosta. Vastaajista vain kaksi vastasi, ettei käytä lainkaan tvt:tä opetuksessaan. Näistä toinen oli ikäryhmässä 50-59 ja toinen ikäryhmässä yli 60-vuotiaat. Syiksi mainittiin, ettei tunneta ohjelmistoja, ei riittävää atk-tukea, ei resursseja suunnitteluun tai omaan kouluttautumiseen. Toinen vastaajista ilmoitti, että haluaisi käyttää, muttei tiedä miten.

Taulukko 1. Kyselyyn vastanneiden opettajien ikäjakauma.
 * **Ikä** || **Lukumäärä** ||
 * 20-29 || 1 ||
 * 30-39 || 9 ||
 * 40-49 || 13 ||
 * 50-59 || 9 ||
 * 60- || 2 ||
 * Yht. || 34 ||

Vastanneista 32 siis ilmoitti käyttävänsä tvt:tä opetuksessaan. Tieto- ja viestintätekniikka käsitettiin varsin laaja-alaisesti erilaisiksi tietokoneohjelmiksi (esimerkiksi Word, PowerPoint, Alfasoft, cad-, taulukkolaskenta-, tietokanta- ja kuvankäsittelyohjelmat), dataprojektorin käytöksi opetukesessa, skanneriksi, SmartBoardiksi, kännykäksi, videoiksi, cd/dvd-soittimeksi, netin käytöksi tiedonhaussa - joku jopa listasi mm. kopiokoneen, fläppitaulun ja liitutaulunkin tvt:ksi.

Kyselylomakkeeseen lisättiin vastausajan puolessa välissä vielä tarkentava kysymys sosiaalisen median käytöstä. Vastaajista kymmenen mainitsi Moodlen ja yhdeksän mainitsi jonkin muun sosiaalisen median, jota käyttää opetuksessaan. Näistä yhdeksästä neljä mainitsi Wikipedian. Vain kaksi kertoi käyttävänsä wikejä. Yksikään ei maininnut käyttävänsä blogia opetuksessaan. Kyselyn perusteella tvt:n käyttö näyttäisi painottuvaan ns. perinteisempään tekniikkaan. Sosiaalista mediaa ei näytetä käyttävän kovin laaja-alaisesti. Näin ollen on luontevaa ottaa nimenomaan sosiaalisen median hyödyntäminen opintojaksomme pääsisällöksi, sillä perinteiset ohjelmat näyttäisivät olevan varsin tuttuja.

7 Pedagogisia lähtökohtia äidinkielen opettajille kohdistetun opintojakson taustalle
Tässä osiossa rakennetaan teoreettista taustaa OPPI2-tehtävässä luotavalle äidinkielen opettajille tarkoitetulle sosiaalista mediaa äidinkielen opetukseen integroivalle opintojaksolle. Lähtökohtana on ongelmaperusteinen oppiminen ja tiedon rakentaminen sen puitteissa. Lisäksi käsitellään ryhmän ohjaamisen perusteita ja palautteen antamisen ja arvioinnin kysymyksiä. Lopuksi pohditaan vielä opettajien oppimisen erityiskysymyksiä ja opitun siirtovaikutusta opettajien omaan ammattikontekstiin.

7.1 Tiedon rakentaminen
Poikelan (2001) mukaan teoriatieto on käsitteelliseen ja symboliseen muotoon muokattua informaatiota, josta tulee yksilölle merkityksellistä tietoa vasta, kun yksilö on sitä prosessoinut. Myös käytäntötieto vaatii prosessointia. Oppija muodostaa itsessään kokemustietoa prosessoimalla teoria- ja käytäntötietoa. Oppijan täytyy voida kokeilla asioita käytännössä voidakseen muodostaa teoriaa ja hän tarvitsee käsitteellistä tietoa ymmärtääkseen käytännön. ”Kirjat voi sulkea ja tilanteet jättää taakseen. Vain kokemuksen voi ottaa sisäistyneenä mukaansa” (Poikela, 2001, 105).

Ongelmaperusteisessa oppimisessa otetaan lähtökohdaksi todelliset työssä ja ammatissa kohdattavat ongelmatilanteet. Teoriatiedolta edellytetään korkeaa laatua, sillä ilmiötä ei vain selitetä vaan ongelmanratkaisun pitää johtaa myös teorian soveltamiseen. Tällöin testataan samalla sekä tiedon että ratkaisumallin pätevyys. (Poikela, 2001)

Yksilö voi muuttaa käsitystään tiedosta ja ympäristöstä sekä itsestään ja omasta toiminnastaan reflektion avulla (Poikela, 2001). Ongelmaa käsitellään ensin ryhmä- eli tutoristunnossa, jossa ohjataan oppimis- ja ongelmaratkaisuprosessia. Opiskelijoilta edellytetään itsenäistä tiedonhankintaa ja opiskelua. Dialogisuus ja diskursiivisuus ovat perustana ryhmän käyttämiselle oppimisen resurssina. Tutkittavia ilmiöitä ja ammatillisia ongelmia käsitellään, jäsennellään, kehitellään ja arvioidaan ryhmässä. Näin voidaan käsitellä monipuolisesti teoreettisia ja käytännöllisiä ongelmia. Oppija saa ryhmästä myös heijastuspinnan omalle kriittisen reflektoinnin prosessilleen. (Poikela & Nummenmaa, 2002)

Ongelmaperusteinen opiskelu verkossa edellyttää vahvaa vuorovaikutusta ryhmän kesken ja työkaluja ja toimintatapoja, jotka mahdollistavat sekä samanaikaisen että eriaikaisen viestinnän. Tulisi löytää tarkoituksenmukainen työkalu kuhunkin tilanteeseen ja tarpeeseen sen sijaan, että välineet ohjaisivat opetuksen ja oppimisen suunnittelua. Esimerkiksi chatit ovat hyvä ryhmän keskinäisen eheyden vahvistaja. Niitä voidaan käyttää myös aivoriihityöskentelyn välineenä. Chat on myös luonteva väline oppimistehtävien ja –tavoitteiden suunnittelussa. (Portimojärvi, 2002)

Koskimaa & Heinonen (2005) määrittelevät yhteisöllisyyden teknologiavälitteistä vuorovaikutusta tutkiessaan ihmisten väliseksi sosiaaliseksi toiminnaksi, kahdensuuntaiseksi viestinnäksi, joka tapahtuu erilaisissa tiloissa. Tilat voivat olla joko reaalimaailman tiloja, joissa toimitaan kasvotusten tai virtuaalisia tai mediavälitteisiä tiloja, joissa yhteisöt toimivat internetin tai jonkin muun teknologisen apuvälineen avulla. Yhteisöt voivat toimia myös molemmissa tiloissa siten, että osa toiminnasta tapahtuu virtuaalisesti, osa kasvotusten. Joka tapauksessa teknologia itsessään ei luo vuorovaikutusta vaan se vaatii ihmisten välistä kommunikointia.

Koskimaan & Heinosen (2005) mukaan kommunikointi perustuu ihmisten haluun toimia vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Heidän tutkimustensa perusteella teknologiavälitteiseen vuorovaikutukseen liittyy sekä kommunikointimotivaatiota lisääviä että sitä vähentäviä tekijöitä. Yhteisöllisyyden tunteen on todettu kasvavan reaaliajassa toimivilla on-line työkaluilla. Kun teknologia toimii vaivattomasti ja on vaivatonta käyttää, viestintä helpottuu ja vuorovaikutus lisääntyy. Vuorovaikutus lisää luottamusta ja avoimuutta ja sitä kautta rakentaa yhteisöllisyyttä.

Verkossa laadukas vuorovaikutus edellyttää sitä, että osallistujat ovat tietoisia toisistaan ja ymmärtävät toisiaan. Palautteen antaminen ja saaminen ovat tärkeä yhteisen ymmärryksen rakentamisen mekanismi. Verkossa kommunikoidessa ei palautetta saa välittömästi esimerkiksi nonverbaalista viestinnästä, kuten kasvokkain tapahtuu, joten verkkokeskustelussa on tärkeä saada todisteita siitä, että toiset ovat ymmärtäneet sanoman. Verkkokeskustelut eivät ole itseisarvo sinänsä eli pelkän keskustelun siirtäminen verkkoon ei ole järkevää, mikäli on mahdollisuus keskustella kasvokkainkin. Verkkokeskustelun etuja ovat mm. se, että kun opiskelijat tuovat ajatuksensa näkyviksi teknologiatuetussa ympäristössä, ne säilyvät tallessa myöhempää reflektiota varten. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006)

7.2 Ryhmän ohjaaminen
Öystilä (2002) käyttää Tuckmanin vuonna 1965 tekemää jaottelua ryhmän kehitysvaiheille. Ne ovat: ryhmän muodostusvaihe (forming), ryhmän kuohuntavaihe (storming), ryhmän vakiinnuttamisen vaihe (norming), kypsän toiminnan vaihe (performing) ja ryhmän lopetusvaihe (adjouring). Ryhmän tulisi käydä läpi kaikki kehitysvaiheensa toimiakseen. Kehityskaari ei kuitenkaan ole lineaarisesti etenevä prosessi vaan ryhmän eteneminen on myös syklistä ja sen kehitys on vaihteluille hyvin altis.

Ryhmän muodostumisvaiheessa aloittava ryhmä tunee hämmennystä ja arkuutta. Ryhmäläiset kaipaavat sääntöjä ja ohjeita. Heillä on omat ennakkokäsityksensä siitä, mitä tuleman pitää ja mikäli työskentely ei vastaakaan näitä ennakkokäsityksiä, voi seurata toimintakulttuurien törmäys. (Repo-Kaarento, 2007) Ryhmäläiset ovat varovaisia ja alussa esitetään sovinnaisia mielipiteitä. Ryhmän järjestäytyminen on tärkeämpää kuin työskentelyn sisältö. Ryhmän ohjaajan tulisi kyetä seuraamaan ja ohjaamaan ryhmän kehitystä. Alkuvaiheessa ryhmäläiset ovat ohjaajasta hyvin riippuvaisia, sillä liittymistunteet kohdistuvat ensisijaisesti häneen ryhmäläisten sijasta. Ohjaajan tulee ryhmäyttää ryhmänsä. Ohjaaja on vastuussa siitä, että ryhmän jäsenet muodostavat omia käsityksiään ja käynnistävät sellaisia keskustelu- ja reflektiotilanteita, joissa mielipiteet tulevat esiin ja niitä käsitellään. Ohjaaja ei kuitenkaan ole vastuussa ryhmässä vallitsevista käsityksistä, vaikka hän itse olisikin eri kannalla. (Öystilä, 2002)

Kuohuntavaihe on konfliktien vaihe. Kun yhteenkuuluvuus ja rohkeus kasvaa ryhmässä, uskalletaan esittää kärjekkäitäkin mielipiteitä. Välttämättä kuohuntavaiheessa ei ole konfliktia vaan tilanne näkyy pitkinä puheenvuoroina tai perusteluina, joilla ryhmän jäsenet hakevat valtaa ryhmässä. Yhteenkuuluvuutta tunnetaan omaan alaryhmään ja esim. ohjaaja koetaan vastavoimana. Ohjaajan tulee toimia johtajana ja auttaa ryhmän jäseniä muodostamaan yhteisiä tavoitteita ristiriidoista huolimatta. (Öystilä, 2002) Kuohuntavaihe on tärkeä siksi, että se sitouttaa ryhmäläiset työskentelyyn ja yhteisiin pelisääntöihin. Kriisivaiheessa kannattaa rohkaista ryhmäläistä antamaa kritiikkiä, mutta se tulisi myös voida kanavoida hedelmällisesti koko ryhmän oppimista tukemaan. (Repo-Kaarento 2007)

Ryhmän kuohuntavaihessa saadaan yleensä aikaan sopimus yhteisistä pelisäännöistä. Säännöistä on hyvä keskustella ihan ääneenkin ja kirjoittaa ylös tärkeimmät pelisäännöt. Niihin voi palata tarvittaessa aina työskentelyn kuluessa ja varmistaa, että ne palvelevat ryhmän työskentelyn tavoitteita. (Repo-Kaarento 2007)

Ryhmän vakiintumisen vaiheessa luottamus lisääntyy ja saadaan aikaa kypsempää ja avoimempaa vuoropuhelua tavoitteista, rooleista ja työnjaosta. Ryhmän jäsenet ottavat vastuuta toiminnastaan ja ryhmän toimimisesta. Ryhmänormit, mitä saa sanoa ryhmässä ja mitä ei, ovat kaikkien tiedossa. Kukin tietää oman paikkansa. Ryhmän ohjaaja nähdään tässä vaiheessa ryhmään kuuluvana. Hän rohkaisee ryhmäläisiä pohdintoihin ja selkiyttää ryhmästä nousevia johtopäätöksiä. (Öystilä, 2002)

Kypsän toiminnan vaiheessa tehtäväkeskeisyys lisääntyy ja aletaan antaa avointa palautetta. Roolien ja vallan jako on suoritettu ja voidaan keskittyä olennaiseen. Ryhmään voi tulla uusia jäseniä tai siitä voi lähteä jäseniä pois ilman, että ”perusturvallisuus” järkkyy. Tässä vaiheessa ryhmä toimii nimenomaan työryhmänä, opitaan käyttämään jäsenten erilaisuutta ja erilaista osaamista hyväksi. Kypsän toiminnan vaiheessa ryhmän ohjaaja keskittyy edistämään ryhmäläisten avointa vuorovaikutusta keskenään ja auttamaan ryhmäläisiä kehittämään ja käyttämään eri puoliaan. (Öystilä, 2002)

Ryhmän lopetusvaiheessa on päästy tavoitteeseen ja virallinen ryhmä hajoaa. Jäljelle voi jäädä konflikteja, jotka olisi hyvä voida käsitellä. Ohjaajan tulisikin luoda mahdollisuus asioiden puimiselle ennen kuin ryhmä lähtee omille teilleen. Tässä vaiheessa myös tehdään päätös- ja itsearviointi ja hyvästellään toisensa. (Öystilä, 2002)

7.3 Palautteen antaminen ja arviointi
Opiskelijakeskeisen pedagogiikan kulmakiviä on kollaboratiivinen oppiminen, jonka luontainen osa vertaisarviointi on. Erityisen tärkeää se on tutoristuinnoissa, joissa havainnoija antaa palautetta ryhmätyöskentelystä ja oppimistehtävän tekemisestä. Jokaisen opintojakson jälkeen opiskelijoiden ja opettajien tulisi yhdessä käydä arviointikeskustelu, jossa arvioidaan esim. miten opintojakson tavoitteet saavutettiin ja millaisia esteitä oppimiselle oli. (Nummenmaa & Perä-Rouhu, 2003)

Öystilän (2002) mukaan palaute- ja arviointikäytännöt tulisi suunnitella jo oppimisympäristön suunnitteluvaiheessa. Miten ja kuka arvioi, mitä arvioidaan, miten ja kuka antaa palautetta jne. Hänen tutkimansa tutor-ryhmä koki ongelmalliseksi sen, että vaikka ryhmä arvioi toistensa suorituksia, he silti kaipasivat auktoriteetin palautetta suorituksestaan.

Tämä on varmasti jokaiselle opiskelijalle tuttua. Vaikka vertaisarviointi olisikin sinänsä opettavaista ja mielenkiintoista, opiskelija odottaa silti saavansa kuulla sen viimeisen ja ”oikean” ”totuuden” työstään opettajaltaan.

Öystilä (2002) listaa palautteelle seuraavia tehtäviä: arviointitehtävä (saadaan tietoa opiskelijoiden tiedoista ja taidoista), motivointitehtävä (aktivoidaan opiskelijoita oppimiseen ja itsekehitykseen), ohjaustehtävä (autetaan opiskelijoita opiskeluun liittyvissä ongelmatilanteissa) ja opiskelijoiden vuorovaikutustaitojen parantamistehtävä (opiskelija oppii itsestään ja toiminnastaan ryhmässä palautteen kautta). Repo-Kaarento (2007) listaa tärkeiksi palautteenannon kulmakiviksi seuraavat teesit: palautteen antaminen on arvostamista, arvostava palaute kunnioittaa työn tekijän autonomiaa, kannustus antaa voimaa jatkaa, rehellisyys luo kehittymiselle tukevan pohjan ja kysymykset auttavat kehittymään.

7.4 Ammatillisen kehittymisen reunaehtoja
Opettajien ammatillista kehittymistä edistävissä projekteissa käytetään usein oppimisen keskeisenä välineenä oppiaineen sisältöä. Tällöin opettajat oppivat, miten oppiainetta opetetaan kiinnittäessään huomiota omiin kokemuksiinsa oppijoina. Opettajien voi kuitenkin olla vaikeaa ryhtyä opiskelemaan uudelleen oppiainettaan, sillä oppiminen merkitsee haavoittuvuutta, riskien ottamista, eivätkä opettajat pidä tällaisesta roolista. Opettaja on tottunut hallitsemaan tilannetta. Se, että opettaja voi tukeutua oppiaineensa asiantuntijoihin, on tärkeää. Tekniikka tarjoaa välineitä, joilla on helpompi saada asiantuntevaa tietoa. (Miten opimme - aivot, mieli, kokemus ja koulu, 2004)

Opettajan on myös hyvä päästä kokeilemaan teoreettista tietoaan käytännössä. Hän ei tiedä, toimivatko uudet ajatukset, ellei saa itse kokeilla niitä oppilaiden kanssa. Palaute antaa todisteen onnistumisesta ja tuo mahdollisuuden selventää ajatuksia ja korjata harhakäsityksiä. Kollegojen antama palaute on erityisen hyödyllistä. Ilman palautetta on vaikeaa korjata virheellistä ajattelua. (Miten opimme - aivot, mieli, kokemus ja koulu, 2004)

Yleensä opettajien kouluttamisen työpajat ovat kertaluonteisia. Niissä käsitellään kontekstistaan irrotettuja tietoja, eikä niillä ole yhteyttä opettajien kokemiin tarpeisiin. Tutkimusten mukaan opettajien ammatillista kehitystä tukevat parhaiten toiminnot, jotka jatkuvat pitkään ja kannustavat opettajia kehittämään oppimisyhteisöjä. Tällaisia toimintoja ovat olleet tilaisuudet kokemusten jakamiseen ja keskusteluun, joka käsittelee yhteisiä tekstejä ja oppilaiden opettamisesta saatuja tietoja ja jossa keskitytään yhteiseen päätöksentekoon. Opettajien oppimisyhteisöissä tulee ottaa huomioon heidän erilaiset koulutustaustansa ja erot henkilökohtaisissa oppimisvalmiuksissa. Kun opettajat ovat osallistuneet sellaisiin oppimistoimintoihin, joita he käyttävät koulutuksen jälkeen omassa opetustyössään, on saatu aikaan onnistuneita ohjelmia. (Miten opimme - aivot, mieli, kokemus ja koulu, 2004)

Jotta opettaja voisi viedä uusia pedagogisia käytäntöjä työhönsä, hänellä tulee olla vahva oppimis- ja tietoteoreettinen käsitys niiden taustalla olevista periaatteista. Opettajan tulisi lisäksi oppia uusia pedagogisia käytäntöjä oman työnsä ja opetustyön toteuttamisessa. Opettajan oppimis- ja tietokäsityksillä on suora yhteys siihen, miten hän soveltaa tietotekniikkaa opetuksessaan. (Ilomäki & Lakkala, 2006) Näin ollen on tärkeää, että myös opettajat itse sisäistävät teorian, jota pitävät sosiaalisen median opetuskäytön perustana.

Ryymin (2008) on tutkinut opettajan ammatillista kehittymistä yhteisöllisen teknologian soveltamisen kontekstissä. Tutkimuksen mukaan opettajat tarvitsevat vielä kehittämisprojektin jälkeenkin erityisesti pedagogista ohjausta ja tukea omassa työssään. Opettajayhteisöistä löytyi keskeisiä toimijoita, jotka jakoivat verkko-oppimiseen liittyvää tietoa erityisen aktiivisesti. Heillä oli verkostoja sekä työyhteisön sisällä että sen ulkopuolella. Keskeiset toimijat jakoivat sekä pedagogista että teknistä tietämystään ja kollegat kääntyivät aktiivisesti heidän puoleensa tietoa etsiessään. He pitivät yllä omaa melko korkeaa osaamistasoaan työyhteisön ulkopuolisilla omilla verkostoillaan. Opettajayhteisön jäsenten tvt:n opetuskäyttöön liittyvän tiedon jakamisen egosentriset verkostot olivat yksilöllisiä, eroja oli mm. koon, tiheyden ja medioiden käytön perusteella. Opettajat, jotka olivat sosiaalisen vuorovaikutuksen keskiössä, saattoivat olla reuna-alueilla tvt:n jakamisen verkostoissa ja tvt:n keskeiset toimijat eivät välttämättä olleet yhteisönsä sosiaalisesti keskeisimmät opettajat.

Opettajan ammatillista kehittymistä yhteisössä edistivät mm. mahdollisuus oppia kollegoilta ja jokapäiväisistä työskentelyrutiineista, emotionaaliseti turvallinen ilmapiiri, johdon tuki ja yhteisötason sitoutuminen kehittämishankkeisiin sekä koulutus omassa työskentely-ympäristössä. Ammatillisen kehittymisen mahdollisiksi haasteiksi nousivat ajan ja välineiden riittämättömyys ja tarve vertaistuelle. Keskeisellä sijalla opettajien ammatillisessa kehittymisessä osoittautui siis olevan vuorovaikutus toisten opettajien kanssa sekä henkilökohtaisissa että yhteisötason verkostoissa, joissa ei ole pelkästään kollegoita vaan myös erilaisia teknologioita ja medioita. Yhteisöllinen teknologia nähdään mahdollisena tukena opettajien verkostoille ja innovatiiviselle ammatilliselle kehittymiselle. (Ryymin, 2008)

Ryymin (2008) nivoo yhteen kolme elementtiä: opettajien ammatillisen kehittymisen, verkostosuhteet ja yhteisöllisen teknologian käytön. Hänen mukaansa opettajien ammatillista kehittymistä tulisi tarkastella suhteessa kahteen muuhun em. elementtiin. Nämä kolme on mahdollista ymmärtää yhdessä kehittyväksi ja kehitettäväksi kokonaisuudeksi, jonka Ryymin nimeää opettajien älykkäiksi verkostoiksi, jotka voivat tuoda uutta opettajien koulutukseen. Tietoa näistä älykkäistä verkostoista pitäisi myös saada näkyväksi, jotteivät nämä resurssit jäisi tiedostamattomiksi ja saavuttamattomiksi. Poikola (2001) puhuu käsitteestä hiljainen tieto, joka tulisi saada näkyväksi.

=8 Yhteenveto=

Tulevaisuuden haasteet vaativat tvt-osaamista sekä opiskelijoilta että heidän opettajiltaan. Esimerkkioppilaitostemme tvt:n opetuskäytön strategiat keskittyvät edelleen laitteistojen ja ohjelmistojen esittelyyn. Keskitettyä opettajat mukaansatempaavaa strategiaa, joka ottaisi laaja-alaisesti huomioon myös opettajien oppimisteoreettisen pätevöitymistarpeen, ei kummassakaan ole kehitetty.Tekemämme opetuskäyttökyselyn pohjalta valitsimme suunnittelemamme opintojakson aiheeksi sosiaalisen median hyväksikäytön opetuksessa. Opettajien perus-atk-taidot ovat kohtuullisella tolalla, suurin osa käyttää esim. Office-ohjelmia opetuksessaan. Sosiaalisen median opetuskäyttö sen sijaan on vielä retuperällä. Opettajat tarvitsevat sekä pedagogista teoriatietoa että käytännön teknistä opastusta sosiaalisen median käyttöön ja vinkkejä sen opetuskäyttöön.

Opintojaksomme pohjana on ongelmaperusteinen oppiminen, jossa oppija muodostaa itsessään kokemustietoa prosessoimalla teoria- ja käytäntötietoa. Lähtökohtina ovat todelliset ammatissa ja työssä kohdattavat ongelmatilanteet ja oppisisällöt. Ongelmanratkaisun tulee johtaa myös teorian soveltamiseen käytännössä. Opiskelijat toimivat yhteisöllisesti ryhmissä, joissa opittavaa asiaa käsitellään, jäsennellään, kehitellään ja arvioidaan. Opiskelijoilta edellytetään myös itsenäistä tiedonhankintaa ja opiskelua. Ryhmän vuorovaikutusta pyritään edistämään ja ohjaamaan siten, että ryhmistä kehittyisi toimivia työryhmiä, joissa on myös emotionaalisesti turvallinen ilmapiiri. Vertaistukea edistetään ryhmätyöskentelyllä. Opintojaksoon on tarkoitus ottaa sellaisia työkaluja, joiden käyttäminen edistää yhteisöllisyyttä eikä aseta esteitä oppimiselle. Palautetta annetaan sekä vertaispalautteena/arviointina että ohjaajien antamana palautteena. Opiskelijat saavat antaa jatkuvaa palautetta kurssin kuluessa ohjaajille. Keskitetysti opiskelijat tekevät arvioinnin kurssista opintojakson lopuksi. Kurssin tarkoituksena on antaa osallistujille eväitä integroida sosiaalinen media omaan opetukseensa myös kurssin jälkeen ja rohkaista opettajia luomaan omia verkostoja, joilla ylläpitää ja päivitää osaamistaan.

**Lähteet:**
Ammatillinen koulutus (2009). Haettu 4.12.2009 http://www.ammatillinenkoulutus.com/main.php?sivu_id=1

Arvaja, M., & Mäkitalo-Siegl, K. (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. T eoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (//pp. 125-146)//.// Helsinki: WSOY

Honka, J., Lampinen, L., Vertanen, I. (Toim.) (2000). //Kohti uutta opettajuutta toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa.// Skenaariot opettajan työn muutoksista ja opettajien koulutustarpeista vuoteen 2010.Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 10. Opetushallitus.

Ilomäki, L., & Lakkala, M. (2006). Tietokone opetuksessa: opettajan apu vai ongelma? Teoksessa S. Järvelä & P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö,//184-212//.// Helsinki: WSOY

Kalliala, E., & Toikkanen, T., (2009). Sosiaalinen media opetuksessa. Helsinki: Finn Lectura.

Koivisto, J., Ilomäki, L.,Syri, J., Lakkala, M.,Hakkarainen, K., Lipponen, L., & Lehtinen,E. (2000). Ammatillisten oppilaitosten opettajat tieto- ja viestintätekniikan käyttäjinä.Helsingin kaupungin tietotekniikkaprojektin seuantatutkimus. Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto.

Koskimaa R., & Heinonen, U. (2005). Teknologiavälitteinen vuorovaikutus verkko-opetuksessa – Teoreettisen mallin tarkastelua tapaustutkimusten valossa. Teoksessa Tella, S., Ruokamo, H., Multisilta, J., & Smeds, R. (toim.) (2005). Opetus, opiskelu, oppiminen – Tieto ja viestintätekniikka tiederajat ylittävissä konteksteissa (pp. 93-105). Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 12. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.

Koulutuskeskus Sedu (ei vuotta). Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia 2006-2008. PDF. Viitattu 21.10.2009. http://intra.epedu.fi/includes/loader.aspx?id=4cd0fa85-d430-4e44-93df-188df82a6f8f

Leinonen, A. M. (2003). Tietostrategia ammatillisen koulutuksen oppimis- ja opetuskulttuurin kehittämisen välineenä. Teoksessa Y. Hyötyniemi (Toim.)//. Muuttuuko mikään? Näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan.// Opetusministeriön julkaisuja 2003:16.

Matilainen, K., & Peltonen, R. (1998). Joka neljännellä ammattiin opiskelevalla heikko lukutaito. Opettaja- lehti nro 11.13.3.1998. Haettu 11.11.2009 http://www.opettaja.fi/portal/page?_pageid=95,82089&_dad=portal&_schema=PORTAL&key=43787

Miten opimme - aivot, mieli, kokemus ja koulu (2004). Helsinki: WSOY.

Nissilä, M. (2009). Äidinkieli osa ammattitaitoa. Opettaja- lehti nro 20. 15.5.2009. Haettu 11.11.2009 http://www.opettaja.fi/portal/page?_pageid=95,82089&_dad=portal&_schema=PORTAL&key=136393.

Nummenmaa, A. R., & Perä-Rouhu, H. (2003). Opetuksen ja oppimisen arviointi. Teoksessa Nummenmaa, A.R., & Virtanen, J. (toim.) (2003) //Ongelmasta oivallukseen - Ongelmaperustainen opetussuunnitelma// (pp. 111-126). Tampere: Juvenes Print - Tampereen yliopistopaino Oy.

Opetusministeriö 2009. Ammatillinen koulutus ja sen kehittäminen. Haettu 4.12.2009 http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammatillinen_koulutus/?lang=fi

OSAO (2006). Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia 2010.Haettu 22.10.2009 http://intra.osao.fi/index.php?id=64&cat_ids=x506x#cat506

Poikela, E. (2001). Ongelmaperusteinen oppiminen yliopistossa. Teoksessa Poikela, E., & Öystilä, S. (toim.) (2001). //Tutkiminen on oppimista – ja oppiminen tutkimista// (pp. 101-117). Tampere: Tampere university press.

Poikela, E., & Nummenmaa, A. R. (2002). Ongelmaperustainen oppiminen tiedon ja osaamisen tuottamisen strategiana. Teoksessa Poikela, E. (toim.) (2002). //Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä// (2. painos) (pp. 33-52). Tampere: Tampere university press.

Portimojärvi, T. (2002). Verkko-opiskeliun rajat ja mahdollisuudet. Poikela, E. (toim.) (2002) //Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä// (2. painos) (pp. 75-87)- Tampere: Tampere university press.

Puustinen, M. (2009). Sosiaalinen media jakaa opettajat. Opettaja-lehti 4/2009 pp. 14-18.

Repo-Kaarento, S. (2007). Innostu ryhmästä - Miten ohjata oppivaa yhteisöä. Vantaa: Dark Oy.

Ryymin, E. (2008). Teachers’ Intelligent Networks: Study on relationship-based professional development supported by collaborative learning technologies. Acta Universitatis Tamperensis 1336. Tampere: Tampereen yliopistopaino – Juvenes Print.

//Uudistuva, ihmisläheinen ja kilpailukykyinen Suomi//. Kansallinen tietoyhteiskuntastrategia 2007-2015.(2006).Tietoyhteiskuntaohjelma, valtioneuvoston kanslia.

Öystilä, S. (2002). Ongelmakohdat ryhmän ohjaamisessa. Teoksessa Poikela, E. (toim.) (2002) //Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä// (2. painos) (pp.88-114). Tampere: Tampere university press