Sirpa+Kirjallisuustehtävä

OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ TIETOKONELUOKKA

Johdanto

Opetan työkseni toissella asteella mm. rakennustekniikkaa, -suunnittelua ja korjausrakentamista. Koska koulumme on ammatillinen erityisoppilaitos, pääpainona opiskelussa on tekemällä oppiminen. Pyrimme harjoitustöinä tekemään ns. aitoja asiakastöitä ja jopa aidon tuntuisissa ns. maisemakonttoreissa, joiden toivotaan auttavan opiskelijoiden saavuttavansa ”syvemmän käsitteellisen ymmärryksen” (Sawyer 2006,2 ja Greeno, 2002, 92).

Työvälineenä käytämme opiskelijoiden kanssa tietokonetta ja Cad-piirustusohjelmia. Minun tunneillani ei kuitenkaan opiskella tietotekniikkaa, vaan käytämme tietotekniikkaa työkaluna, kuten esimerkiksi puualan opiskelijat käyttävät sahaa ja höylää tai parturi-kampaajat saksia.

Tietokoneen voidaan olettaa olevan oppimisen infrastruktuuri (Lipponen & Lallimo, 2006, 173) tai digitaalisia materiaaleja ja sovellutuksia, joita voidaan käyttää opetuksessa ja oppimisessa, kutsutaan oppimisaihioiksi (learning object) (Nurmi & Jaakkola, 2006, 224).

Tietokone ja tietokoneluokka ovat olennaisin osa minun osaamistani ja opetustani. Itse nuorena ensimmäisen vuoden tekun opiskelijana, en edes ajatellut hankkivani omaa tietokonetta ja nyt 15 vuotta myöhemmin, se on tärkein työkaluni. Myös opiskelijat viettävät suuren osan ajastaan, niin koulussa kuin vapaa-aikana tietokoneen äärellä, ja koska se tulee olemaan opiskelijoideni työkalu myös valmistumisen jälkeen, olisi heidän opittava käyttämään tietokonetta ja sen mahdollisuuksia tehokkaasti ja monipuolisesti.

Haluan tässä kirjoituksessa tuoda esille, kuinka tärkeä työkalu tietotekniikka on ja kuinka se toimii oppimisympäristönä ammatillisessa koulutuksessa. Tuon esille erityisopetuksen ja tieto- ja viestintätekniikan oppimisympäristölle asettamia haasteita omassa ammatillisessa erityisopetuksessani. Lopussa myös pohdiskelen omia kehityshaasteistani tässä työssäni.

Erityisopiskelijoiden haasteet

Koulumme opiskelijoilla on useita oppimisvaikeuksiin liittyviä ominaisuuksia. Erityisopiskelijoiden kanssa vuorovaikutusta vaativia oppimistehtävät voivat olla erityisen ongelmallisia. Opiskelijoiden omat haasteet saattavat olla este kaikenlaiselle kommunkiaatiolle muiden opiskelijoiden kanssa. He eivät ehkä kykene dialogiseen, saati trialogiseen opiskeluun eli yhteisölliseen kehittämiseen, vaan lähinnä monologiseen, omiin ajatuksiinsa perustuvaan näkökulmaan. (Paavola, Hakkarainen ja Seitamaa-Hakkarainen, 2006, 154) Toisaalta pienet ja hyvin heterogeeniset ryhmät estävät tasaveroiset vuorovaikutustilanteet eli samalla tasolla olevien henkilöiden kanssa yhdessä työskentelyn. Jos osallistujien tiedollinen taso on kovin erilainen, saattaa se johtaa helposti eriarvoisiin rooleihin oppimistilanteissa. (Cohen viitattu Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006, 132)

Omassa työssäni, jossa tieto- ja viestintätekniikka on läsnä jopa teoria tunneilla, olen huomannut että samalla, kun teknologia avaa uusia oppimisen mahdollisuuksia, se voi myös pahimmillaan luoda uudenlaisia oppimisen vaikeuksia ja syrjäytymistä. (Vauras, Kinnunen & Salonen, 2006, 248) Verkko-opiskelu tai tietokoneen käyttö ei helpota oppimisvaikeuksista kärsivän opiskelijan mahdollisuuksia, vaan uusi toimintaympäristö voi aiheuttaa ”sopeutumiskriisin”. (Vauras et al., 2006, 252) Uusi oppimisympäristö saattaa olla täysin vieras, sitä ei ymmäretä tai sen hienouksiin voi upottautua täysi, niin että opiskelija voi jäädä jopa opettajalta huomaamatta.

Tieto- ja viestintätekniikan haasteet

Opiskelijoiden kohdalla on usein ongelmana se, että he osaavat käyttää tehokkaasti tietokoneita ja -ohjelmia sekä kopioida mekaanisesti mm. erilaisia piirustuksia, mutta he eivät välttämättä kuitenkaan tiedä mitä tekevät, mitä heidän piirtämänsä kuva esittää tai miltä se näyttää luonnossa. Omassa työssäni suuri haaste on miten saavuttaa opetuksella tai oppimisen ohjaamisella "ymmärtävä oppiminen". (Järvelä, Häkkinen & Lehtinen, 2006, 15).

Valitettavasti me emme osaa vielä soveltaa teknologiaa käytäntöön. (Lipponen ja Lallimo, 2006,167) Itse ainakin ajattelen vielä liikaa teknologian käyttömahdollisuuksia siitä näkökulmasta, miten asiat on tehty aiemmin, joten en osaa antaa teknologialle kaikkia sen tuomia mahdollisuuksia. Teknologiaa pidetään myös erillisenä järjestelmänä muusta opetuksesta.

Toisaalta oppimisen tekniset infrastrutuurit ovat helppoja ja kerran toiminnan opittua, niitä osaa käyttää myöhemminkin. Ne ovat siis melko pysyviä rakenteita. (Lipponen & Lallimo, 2006, 175) Itseltäni, opettajana pitäisikin löytyä se aika ja paikka, jolloin ehtisin luoda niitä infrastuktuureja, joka toimisivat sen jälkeen lähes näkymättömästi. Koulussamme käytössä oleva Moodle-oppimisympäristö olisi vaivattomasti otettavissa käyttöön, kunhan vain saisi sen aikaiseksi.

Teknologia ei takaa tehokasta oppimista, vaan antaa uuden erilaisia mahdollisuuksia oppimista tukevana oppimisympäristönä. Opettajien tulee ymmärtää, kyetä ja haluta käyttää teknologiaa tavalla, mikä muuttaa ja kehittää opetusta ja oppimista. (Ilomäki & Lakkala, 2006, 191)

Vaikka kirjassa Oppimisen teoria ja teknologia opetuskäyttö (Järvelä et al., 2006, 61) todetaankin, että tietotekniikka voi lisätä sisäistää motivaatiota pitkäjänteisen työskentelyn tukemiseksi, väittäisin, että meillä tietotekniikka lisää sinällään motivaatiota, mutta myös aidossa ympäristössä ja aitoja ”tilaustöitä” tehden saamme kasvatettua opiskelijoiden ns. sisäistä motivaatiota opiskeluun.

Mielenkiintoinen huomio omassa työösäni on se, että teknologia ei ole vain oppimista ja työntekoa helpottava tekijä, vaan se tuo myös tullessaan ei-toivottuja seuraamuksia, kuten ahdistusta ja tarkkaavaisuuden hajaantumista. (Järvelä et al., 2006, 63) Opiskelijoiden, joilla on jonkilaista peliriippuvuutta, on vaikea pysyä erossa peleistä oppituntien aikana, jolloin heidän koko huomiokyky suuntautuu pelaamiseen.

Olen usein miettinyt työssäni, että miten pystyn ylläpitämään (hold) opiskelijoiden kiinnostuneisuuden, jos itse tietokone on itsessään kiinnostusta herättävä (catch) ja motivoiva ympäristö. (Vermans ja Tapola, 2006, 69) Usealla opiskelijalla on yleinen kiinnostus käyttämiämme Cad-ohjelmia kohtaan, mutta heiltä puuttuu motivaatio tai kyky ymmärtää syvällisemmin opiskelemiamme asioita.

Pyrin aina painottamaan, että opiskelijoiden tulee ymmärtää, mitä he piirtävät ja heidän tulee kertoa tulosteistaan minulle, mitä he ovat tehneet. Opetuksessani tulisi pyrkiä enemmän siihen, että opiskelijat oppisivat asioita syvällisemmin ja vertaisarvioinnin kautta. Oppimisympäristöt tulee luoda selaisiksi, että opiskelija saa itse aktiivisesti opiskelle uusia asioita, eikä niin, että tieto tulee valmiina. (Sawyer, 2006, 4)

Vuorovaikutustaidot tunneilla

Suunnitteluassistentin työ on tiimityötä. Suunnitteluassistentti on osa suunnittelutiimiä, joko arkkitehti- tai insinööritoimistoissa, viraston suunnitteluosastoilla jne. Koulussa pitäisi opettaa myös tuota tulevaa tiimityön vaativaa vuorovaikutusta. Opiskelutilanteissa on kuitenkin haastavaa keksiä tilanteita, jossa harjoittelisimme tiimityötä erityisopiskeliioiden henkilökohtaisten haasteiden vuoksi.

Osallisuuden tulisi olla keskeisin asia opiskelussa. (Greeno, 2002, 92) Opetustilanteet ja -ympäristöt tulisi luoda sellaisiksi että se luonnostaan tukisi opiskelijoiden osallistuutta ja vuorovaikutusta. Esimerkiksi toisen opiskelijan ohjaaminen voi olla moninkertaisesti hyödyllisempää kuin itsekseen opiskelu. (Greeno, 2002, 90) Omassa ryhmässäni opiskelijani ovat joutuneet tänä syksynä opettamaan englantilaista miestä AutoCad-ohjelman saloihin englanniksi, jolloin he ovat oppineet sekä ohjelmaa, rakennusalaa kuin myös englantia.

Verkossa sosiaalinen etäisyys kasvaa, koska osallistujat eivät ole fyysisesti läsnä. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006, 136) Vuorovaikutustaidot ovat muutenkin heikot erityisopiskelijoilla. Toisaalta verkkotyöskentely saattaa monelle sosiaalisia tilanteita pelkääville opiskelijoille olla täysin poikkeuksellinen ympäristö osallistua uusiin vuorovaikutustilanteisiin.

Teoria ja käytäntö

Rakennusalalla opiskelijoiden oppimisella on suuri merkitys sillä, onko opiskelija ollut tekemisissä rakennusalan kanssa aikaisemmin. Jos opiskelija on käynyt aiemmin rakennustyömaalla, on hänen hyvin helppoa kuvitella mielessään runkotolpat tai betonivalun vaiheet siitä keskusteltaessamme tai niitä piirtäessä. Kun taas opiskelija, jolla vastaavaa kokemusta tai aikaisempaa tietoa ei ole, saattaa tehdä kummallisiakin kysymyksiä, kuten miten kova betoni saadaan aina leikattua oikeaan muotoon - opiskelija ei ymmärtänyt, että betoni kovettuu valettessa. Opettajan työssä ei saisi koskaan olettaa, että jokin asia on itsestään selvyys. Koulun ulkopuolella tapahtuvan ei-muodollisen oppimisen merkitystä on yhtä suuri tai jopa suurempikin kuin koulussa tapahtuva virallinen opetus. (Bransford, Barron et al., 2006, 23) Itse käytän opiskelijoita mm. rakennustyömailla, jotta he saisivat kokonaiskuvan piirtämistään asioista.

Työskentely aitojen esimerkkien kanssa toivottavasti auttaa opiskelijaa siirtämään koulussa saamansa tiedon myös työelämään. Aina tiedon siirtäminen ei ole helppoa, koska tilanteet, ympäristö ja työkalut voivat olla hyvinkin erilaiset työelämässä. (Bransford, Brown & Cocking 2000, 73) Sen vuoksi yritämme käydä tutustumassa työssäoppimisjaksoilla työelämään jo opintojen aikana.

Rakennusala on hyvin konkreettinen ala. Sitä käytetään jopa esimerkinomaisesti mm. oppimisen esittelyssä, kuten mm. Sawyer (2006, 11) tekee. Asiat ovat olemassa ja hyvin näkyvinä. Toki alaan liittyy myös käsitteellisiä asioita, kuten U-arvo (lämmönläpisykerroin) ja muutenkin lämmöneristysasiat. Omassa opetuksessani voisin yhä enemmän ottaa huomioon asioiden opettamisessa opiskelijoiden omia kokemuksia ja käsityksiä. (Merenluoto, 2006, 35) Keskeistä prosessin, käsitteelisen muutoksen aikaansaamisen käynnistämiselle on aikaisemman ajattelun aktivointi, metakäsitteellisen ajattelun kehittäminen ja oppilaiden haastaminen uudenlaiseen ajatteluun. Asiat eivät välttämättä ole helpppoja ymmärtää ja niiden käsittelemiseen ja opettelemiseen on varattava runsaasti aikaa.

Pohdinta

Tietokoneluokan tarkastelu oppimisympäristönä osoittaa, että pelkän fyysisen luokan sijaan on aina kiinnitettävä huomiota myös tieto- ja viestintätekniikkaan sen suomiin, mitä erilaisempiin käyttö- ja oppimis mahdollisuuksiin. Opettaja on myös osa oppimisympäristöä (Greeno, 2006), joten opettajana omat kehitymishaasteeni ovat tieto- ja viestintätekniikan jatkuvasti kehittyvässä maailmassa. Minun tulisi hyödyntää tietotekniikkaa ja nettiä enemmän opetuksessani. Tällä hetkellä käytän erilaisia ohjelmia ja haetutan joskus satunnaisesti tietoa netistä. Netti avaisi paljon enemmän mahdollisuuksia opetuksen tueksi, kuten esimerkiksi erilaiset vuorovaikutukseen ja vertaisarviointiin kannustavat ohjelmat.

Koulussa ei ehkä pitäisikään kieltää koneen käyttöä esim. pelaamiseen tauoilla, jos saisin sillä opiskelijat aktiivisemmin käyttämään konetta oman työskentelyn tukemiseen, kuten tiedon hakuun, objektien kopioimiseen, esittelyvideoiden katseluun tai materiaalien opiskeluun. Tästä ilmiöstä käytetään nimitystä emootioiden ja motivaation kontrollistrategiana, joilla säädellään omaa oppimista sekä ylläpidetään kiinnostusta. Tosin se voi myös epäonnistua. (Järvenoja ja Järvelä, 2006, 83) Volitionaalista kontrollia tarvitaan koko ajan oman opiskelun kannustamiseen, jotta opiskelija pystyy oppimisen itsesäätelyyn ja kykyyn ottamaan vastuun omasta oppimisesta ja halun saavuttaa tavoitteet sekä sinnikkyyttä pitää kiinni näistä tavoitteista. (Järvenoja & Järvelä, 2006, 93)

Opettajana huomaan miettiväni, että voisinko lisätä opiskelijoiden vuorovaikutusta ja tiimityöskentelytaitoja mm. sillä, että opiskelijat vaikka chattailisivat toisilleen piirtämisharjoitusten aikana? Työssäni pitää kehittää vielä enemmän opiskelijoiden itse-arviointia, ajattelua ja ymmärtämystä sekä ennen kaikkea vertaisarviointia. (Bransford, 2000, 140). Palautteen merkitys on suurempi, jos opiskelijat työskentelevät projekti-luonteisesti, kuten minun tunneilla tehdään ja kun palaute on muodollista. (Bransford, 2000, 141)

Opettajathan ovat avain parempaan opetukseen ( Bransford, 2000, 203). Omaa työtä voi aina kehittä ja oppia voi saada myös opiskelijoilta.

LÄHTEET

Arvaja, M. & Mäkitalo-Siegl, K. (2006) Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksennäkökulma. Järvelä, S., Häkkinen, P. ja Lehtinen, E. (Toim.) (2006) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö//. 125-146. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Bransford, J., Barron, B., Pea, R., Meltzoff, A. et al. (2006) Foundations and Opportunities for an Interdisciplinary Science of Learning. Sawyer, K. R. //The Cambridge handbook of the learning sciences.// 19- 34. New York: Cambridge University Press.

Bransford, J.D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.) (2000) How people learn. Washington, D. C.: National academy press.

Greeno, J. (2002) Learning in Acticity. Sawyer, K. (Eds.) CambridgenHandbook of the Learning Sciences. 79-96. New York: Cambridge University Press.

Ilomäki, L. & Lakkala, M. (2006) Tietokone opetuksessa: opettajan apu vai ongelma? TeoksessaJärvelä, S., Häkkinen, P. ja Lehtinen, E. (Toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö.// 184-212. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Järvelä, S., Häkkinen, P. ja Lehtinen, E. (Toim.) (2006) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Järvenoja, H. & Järvelä, S. (2006) Motivation ja emootioiden sääätelyoppimisprosessin aikana. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. ja Lehtinen, E. (Toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö//. 85-102. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Lipponen, L. & Lallimo, L. (2006) Oppimisen infrastruktuurit ja teknologisen yhteisöllinen käyttö. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. ja Lehtinen, E. (Toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö//. 167-180. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Merenluoto, K. (2006) Käsitteellinen muutos oppimisessa ja teknologiaympäristön tuli. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. ja Lehtinen, E. (Toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö//. 18-39. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Nurmi, S. & Jaakkola, T. (2006) Oppimisaihiot oppimisympäristöjen osana. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. ja Lehtinen, E. (Toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö//. 213-229. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Paavola, S., Hakkarainen, K. & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2006) Tutkivan oppimisen periaatteita ja käyntäntöjä: "trialoginen" tiedonluomisen malli. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. ja Lehtinen, E. (Toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö.// 147-166. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Sawyer, K. R. 2006. The Cambridge handbook of the learning sciences. 1-16. New York: Cambridge University Press.

Vauras, M., Kinnunen, R. & Salonen, P. (2006) Oppimisvaikeudet ja teknologia oppimisen ohjaamisen mahdollistajana. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. ja Lehtinen, E. (Toim.) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö//. 248-262. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.