TOPSEK+Ryhmä+1


 * @OPPI 2.

OPPI 1.** Ryhmän jäsenet Tiina, Liisa ja Laura

Tieto- ja viestintäteknologian käyttö esiopetuksessa

 * 1. Johdanto**

Tarkastelemme tässä työssä tieto- ja viestintätekniikan käyttöä esiopetuksessa. Pyrimme selvittämään, millainen on tieto- ja viestintävälineiden rooli esikouluikäisten opetuksessa ja pohdimme myös sitä, millä tavoin tieto- ja viestintätekniikan tuomia oppimismahdollisuuksia voitaisiin tällä kouluasteella hyödyntää.

Vuonna 1989 julkaistussa Esikouluikäisten ohjaus -kirjassa (Heikkinen-Peitsoma & Rautakivi 1989) käsitellään hyvin seikkaperäisesti kasvatuksen eri osa-alueita ja annetaan myös yksityiskohtaisia ohjeita oppimistilanteiden suunnitteluun. Mitään tietotekniikkaan liittyvää ei kirjassa oteta esille. Sinällään tämä ei ole outoa, sillä pari vuosikymmentä sitten tietokoneet olivat vielä harvinaisuuksia yliopistomaailmassakin. On kuitenkin huomattava, että melkoinen joukko työelämässä mukana olevista varhaiskasvattajista ja esikoulunopettajista on opiskellut aikana, jolloin tietotekniikkaa ei käytetty juuri lainkaan. Niinpä heidän pätevöitymisensa tietotekniikan pedagogiseen hyödyntämiseen on täydennyskoulutuksen varassa - tai valitettavan usein omaehtoiseen ja -kustanteiseen kouluttautumiseen pohjautuvaa. Opettajan oma kiinnostus määrittelee siis todennäkoisesti paljonkin sitä, missä määrin tietotekniikkaa esiopetuksessa hyödynnetään, vaikkakin Opetusministeriön Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma (2001) edellyttää tieto- ja viestintätekniikan kuuluvan kaikkien opettajien perus- ja täydennyskoulutukseen. (Mikkola 2003)

Kirjassa Oppimisen ohjaaminen esi- ja alkuopetuksessa (1999) sana teknologia mainitaan luonnontieteiden yhteydessä. Ari Alamäen (1999) artikkelissa todetaan seuraavaa: "Luonnotieteelliset asiat eivät ole aina helposti ymmärrettävissä niiden abstraktin luonteen vuoksi. Vaikka ne liittyvätkin kiinteästi elinympäristöömme, ne eivät ole niin konkreettisesti havaittavissa kuin esimerkiksi teknologiaan liittyvät nosturit, tiet, sillat, autot ja tietokoneet. Teknologia, joka tarkoittaa paljon muutakin kuin tietokoneita, on helpommin ymmärrettävissä kuin luonnontieteet, koska teknologiassa ollaan tekemisissä konkreettisempien asioiden kanssa". Kyseisen artikkelin mukaan teknologia ei siis ole pelkästään oppia tekniikoista, sovellettua luonnotiedettä tai kasa elektronisia laitteita vaan ihmisten toimintaa, jossa havainnoidaan ja rakennetaan ympäristöä palvelemaan ihmisten omia tarpeita.

Pari vuotta myöhemmin Järvisen, Lindhin ja Alamäen (2001) artikkelissa "Yleissivistävästä teknologiakasvatuksesta" todetaan, että teknologia ei ole meistä itsestämme irrallista ja etäistä, vaan luonnollinen osa jokapäiväistä yksilöllistä ja sosiaalista elämää. Sen takia koulujen opetussisältöjen tulisi kauttaaltaan olla ajanmukaisia myös teknologiakasvatuksen osalta. Opetuksessa tulisi lähteä liikkeelle oppilaille tutusta ympäristöstä ja edetä vähitellen uuteen ja tuntemattomaan. Kodin erilaiset teknologiset laitteet ovat jo tulleet lapselle tutuiksi ja seuraavana olisi vuorossa esikouluun ja kouluun liittyvä oppimis- ja opetusteknologia.

Oman haasteensa tämä vaiheen opetukseen tuo tietenkin oppilaiden ikä. Esiopetuksen oppilaat ovat lisäksi sekä taustoiltaan että kognitiivisilta ja sosiaalisilta taidoiltaan hyvin heterogeeninen joukko. Joku osaa jo ehkä lukea, toisella on hyvät motoriset valmiudet, jollakin voi olla suuria vaikeuksia ryhmään sopeutumisessa... Nämä erilaiset taustat muodostavat haasteen myös teknologian opetuskäytölle.

Keskeinen ongelma on se, millaiset resurssit opetuksessa on käytettävissä ja miten niitä kyetään opetuskäytössä hyödyntämään. Oletuksemme on, että teknologian käyttö esiopetuksessa on varsin vähäistä - lähinnä kahdesta syystä: esiopetusluokassa ei ole tietokoneita tai muuta teknologiaa käytettävissä eikä opettajilla ei ole tarvittavaa koulutusta teknologiakasvatukseen.


 * 2. Esiopetuksen opetussunnitelmista**


 * 2.1. Tarkastelun lähtökohta**

Olemme lähteneet käsittelemään tieto- ja viestintätekniikan käyttöä esiopetuksessa valtakunnallista opetussuunnitelmaa apuna käyttäen. Sen pohjalta olemme haluneet myös pienimuotoisesti selvittää, mikä on tvt:n käytön todellisuus kentällä. Olemme valinneet tarkasteltaviksi Oulun ja Muhoksen esiopetuksen, jotta voisimme vertailla käytäntöjä eri kokoisissa yksiköissä eli saisimme kaupungin ja maaseudun näkökulman asiasta. Oulun ja Muhoksen valitsimme esimerkeiksi sen takia, että näiden paikkakuntien päiväkoteihin meillä on suorat kontaktit, joten lisätietoa asiasta on helppoa kysyä aina tarvittaessa.


 * 2.2. Esikoulun valtakunnallinen opetussunnitelma**

Valtakunnallisissa opetussunnitelman perusteissa (Opetussuunitelman perusteet 2000) todetaan, että esiopetuksen tehtävänä on edistää lapsen kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen. Erityisesti korostetaan sitä, että oppimisympäristön tulee tukea lapsen kehittymistä nykyaikaisen tietoyhteiskunnan jäseneksi.

Opetussunnitelman perustana on konstruktiivinen oppimiskäsitys, jonka mukaan oppiminen perustuu lapsen aiempiin tietoihin ja tapahtuu vuorovaikutuksessa opettajan, muiden oppilaiden ja oppimisympäristön kanssa. Oppimisympäristö käsittää niin fyysisen, psyykkisen kuin sosiaalisenkin ympäristön, joihin sisältyvät myös kognitiiviset ja emotionaaliset ulottuvuudet. Keskeisenä oppimisen muotona tuodaan esille lapsen itsensä tekemät havainnot ja tutkimukset oman elinympäristönsä ilmiöistä ja niihin liittyvistä kausaalisuhteista.

Ympäristö- ja luonnontiedon opetussuunnitelma korostaa lasta aktiivisena toimijana sekä luonnonvaraisessa että rakennetussa ympäristössä. Olennaista on ongelmakeskeinen lähestymistapa: havaintojen tekeminen ja niiden esittäminen eri muodoissa sekä tehtyjen havaintojen ja johtopäätösten kriittinen arviointi.

Taidekasvatuksessa tavoitteena on mm. tutustua eri viestintävälineiden käyttöön, kuvien katseluun ja tulkintaan sekä ymmärtää luonnon esteettisiä arvoja.


 * 2.3. Muhoksen kunnan esiopetussuunnitelma**

Esiopetuksen tehtävänä ja yleisenä kasvatustavoitteena on, että lapsi opettelee kriittistä tiedonhankintaa ja erilaisten tieto- ja viestintävälineiden käyttöä.

Oppimisympäristöistä Muhoksen esiopetussuunnitelmassa mainitaan seuraavaa: tietoyhteiskunnan jäseneksi kasvattaminen vaatii jatkuvaa panostamista niin atk-välineistöön, opetusohjelmiin kuin myös opettajien täydennyskoulutukseen. Niin ikään Muhoksen esi- ja perusopetussuunnitelma sisältää aihekokonaisuuksia, jotka otetaan huomioon myös oppiaineiden sisällä. Yksi tällaisista aihekokonaisuuksista on viestintä- ja mediataidot. Sen mukaan mediataitoja tulee opiskella sekä viestien vastaanottamisessa että tuottamisessa. Viestintä- ja mediataito -aihekokonaisuuden päätavoitteena on oppia suhtautumaan kriittisesti median ja eri viestimien tuottamaan tietoon, käyttämään mediaa ja erilaisia viestimiä tarkoituksenmukaisesti ja vastuullisesti sekä ilmaisemaan itseään monipuolisesti. Sisällössä mainitaan erikseen internet, sähköposti ja kuvakännykät. Toinen tieto- ja viestintätekniikkaan liittyvä aihekokonaisuus on ihminen ja teknologia. Sen mukaan opetuksen tulee kehittää välineiden, laitteiden ja koneiden toimintaperiaatteiden ymmärtämistä ja käyttöä. Tämä aihekokonaisuus sisältää seuraavat alueet: tietotekniikan perustaidot ja tietotekniikan vastuullinen käyttö.

Muhoksen kunnan esi- ja alkuopetuksen opetussunnitelman mukaan opetuksessa noudatetaan koko kunnan kattavaa tieto- ja viestintästrategiaa. Sen mukaan 0-2 -luokkalaisten opetuksen sisältöinä ja tavoitteina ovat seuraavat asiat: puhelimessa toimiminen, tutustuminen tietokoneen näppäimistöön, sanojen kirjoittaminen, liikkuminen nuolinäppäimillä ja hiirellä tekstin sisällä, hiiren hallinnan käyttöharjoitukset, kirjainten ja numeroiden piirtäminen, oman kuvan piirtäminen, erilaisten piirrostyökalujen kokeilu, jäljennöspiirtäminen, tietokoneen käynnistäminen ja sulkeminen, ohjelmien avaaminen sekä tutustuminen internettiin oppimisvälineenä.

Tavoitteena on, että oppilaat oppivat käyttämään kehitystasonsa mukaisesti tieto- ja viestintätekniikkaa osana omaa oppimisprosessiaan. Alkuvaiheessa opetellaan laitteiden käyttöä, jolloin tavoitteena on tekniikan käytön sulautuminen luotevaksi ja arkiseksi osaksi opetus- ja oppimistapahtumaa jo ensimmäisistä kouluvuosista lähtien. Esi- ja alkuopetukseen hankitaan myös säännöllisesti digitaalista oppimateriaalia.


 * 2.4. Oulun kaupungin esiopetussuunnitelma**

Oulun kaupungin esiopetussuunnitelmassa korostetaan lapsen luontosuhteen muotoutumisen tukemista varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Opetussuunnitelman linjausten mukaan yhtenä tavoitteena on ohjata lasta jäsentämään luonnonilmiöitä. Opetus pohjautuu lapsen elämään liittyviin, lapselle merkityksellisiin kokonaisuuksiin, jotka laajentavat ja jäsentävät hänen maailmankuvaansa. (Oulun kaupungin esiopetuksen opetussuunnitelman linjaukset 2001)

Mielenkiintoista on se, että vuoden 2001 esiopetuksen linjauksessa todetaan teknologiakasvatuksesta vain seuraavaa: "Teknologiakaupunki Oulussa on hyvä jo esiopetusvuonna hyödyntää teknologiakasvatuksen antamia mahdollisuuksia. Teknologiakasvatus lähtee liikkeelle lapsen välittömästä kokomusmaailmasta ja siinä opetellaan löytämään ongelmia ja niihin erilaisia ratkaisuja. Sen avulla tutustutaan erilaisiin ilmiöihin ja niiden syy - seuraussuhteisiin". (Oulun kaupungin esiopetuksen opetussuunnitelman linjaukset 2001)

Esiopetukseen sisältyvälle tvt:n käytölle ei siis Oulussa tällä hetkellä käytössä olevan opetussuunnitelman mukaan näyttäisi löytyvän täsmällisesti määriteltyjä tavoitteita. Mielenkiintoinen tilanne teknologiakaupungissa!


 * 3. Esikoululaisten oppiminen

3.1. Lapsen kognitiivinen kehitys** Lapsen kognitiivinen kehitys 6-7 -vuotiaana sijoittuu Piaget'n kehitysteorian mukaan esioperationaalisen vaiheen loppujaksoon. Tässä kehitysvaiheessa lapsen ajattelussa tapahtuu valtavia muutoksia. Esimerkiksi kyky käyttää kieltä kehittyy: lapsi ymmärtää sanaleikkejä ja hahmottaa kirjoitettujen sanojen merkityksiä. Piaget korostikin sitä, että varsinainen ajattelu alkaa vasta sitten kun lapsi hallitsee äidinkielensä perusrakenteen ja -sanaston riittävän hyvin. Myös egosentrisyys on tässä vaiheessa vähentynyt ja lapsi pystyy ymmärtämään toistenkin näkökulmia, mikä on välttämätöntä jaetun ymmärryksen syntymiselle ja siten laadukkaalle oppimiselle. Ajattelu on edelleen konkreettista, mutta vähitellen esimerkiksi ajan ja etäisyyksien hahmottaminen täsmentyy. Lapsi oppii uusia tietoja täydentämällä vanhoja skeemojaan eli sisäisiä mallejaan assimilaation ja akkommodaation kautta sulauttamalla saamaansa uutta tietoa vanhaan skeemaan tai muokkaamalla aikaisempia tietorepresentaatioitaan uuden tiedon valossa. (Vilkko-Riihelä & Laine 2005b)

Esimerkkinä varhaisten skeemojen muodostumisesta on se, että lapsi oppii yhdistämään toisiaan seuraavia tapahtumaketjuja: vauva lakkaa itkemästä jo siinä vaiheessa, kun kuulee äidin askeleet tai pikkulapsi alkaa hokea "ulos, ulos" kun toppahaalari otetaan esille. Kouluikää lähestyttäessä skeemat ovat jo paljon monimuotoisempia: lapsi hahmottaa hyvin lähiympäristönsä ja osaa ehkä liikkua yksinkin tutuilla reiteillä. Myös yksittäisten kirjainten liittäminen sanoiksi tai vaikkapa laskutoimitusten suorittaminen edellyttää skeemojen muodostumista. Käytännössä kaikki oppiminen perustuu lapsen kykyyn muodostaa skeemoja.

Skeemat eivät kuitenkaan ole täydellisiä tai muuttumattomia, vaan niitä muokataan jatkuvasti. Esimerkiksi assimilaatio eli sulauttaminen edellyttää sitä, että lapsella on jo valmiina skeema jostakin asiasta ja nyt hän omaksuu uutta tietoa aiheesta ja täydentää näin aiempaa tietoaan. Perheen esikoinen sai pikkusiskon parivuotiaana ja tiesi siis omien havaintojensa kautta sen, että vauvat kasvavat äidin vatsassa. Muutama kuukausi siskon syntymän jälkeen hän sattui katselemaan tv-ohjelmaa, jossa hevonen synnytti. Lapsi katsoi totisena, kuinka varsa putkahti maailmaan ja nousi sitten horjuville jaloilleen. "Se tuli tuolta pyllystä" hän totesi. Seurasi ankaraa pohdintaa ja sitten kysymys äidille: "Tulinko minäkin sun pyllystä?" Näin lapsi sulautti uuden tiedon täydentämään vanhaa skeemaansa.

Nelivuotias pääsi mukaan viemään isosiskoja partioleirille. Leiripaikalla ihailtiin taivaanrannassa näkyvää täysikuuta. Kotona äiti osoitti kuuta ja sanoi, että katsopas kuinka se kuu näkyy täälläkin. Lapsi piti asiaa täysin mahdottomana: "Ei se ole sama kuu kuin Rantakylässä. Tuo on kotipihan kuu." Aihe kuitenkin pohditutti lasta viikkokausia ja hän perehtyi siihen mm. avaruuskirjojen ja lukuisten keskustelujen avulla. Lopulta hän oli kypsä hyväksymään ajatuksen yhdestä kuusta, joka voi näkyä monessa paikassa - ja vielä eri aikoina. Tässä esimerkissä tapahtui akkommodaatio eli mukauttaminen: lapsi totesi, että hänen aiempi käsityksensä ilmiöstä ei uusien tietojen valossa ole enää pätevä ja muokkasi vanhaa skeemaansa.

Piaget'n teoria korostaa ajattelun "automaattista", biologiseen kypsymiseen pohjautuvaa etenemistä vaiheesta toiseen, jolloin oppimisympäristön merkitys ei erityisesti korostu. Toisenlaista näkemystä edustaa Lev Vygotsky, jonka mukaan lapsen ajattelu kehittyy nimenomaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa aikuisten, muiden lasten ja koko oppimisympäristön kanssa. Vygotsky loi käsitteen lähikehityksen vyöhyke, jolla hän tarkoittaa sitä tilaa, jossa tiedon vastaanottaminen on lapselle mahdollista. Kyse on siis sellaisesta tiedosta, jonka lapsi voi ikänsä, kehitystasonsa ja aiempien skeemojensa puitteissa oppia: derivointia voi tietenkin opettaa kaksivuotiaalle, mutta hän ei (todennäköisesti) kykene ottamaan tietoa vastaan, vaan hänen täytyy oppia monia matemaattisia taitoja ennen kuin on mahdollista ymmärtää, mistä derivoinnissa on kysymys. Hyvä ja toimiva kriteeri lähikehityksen vyöhykkeen määrittelyssä on yleensä se, että kun lapsi kysyy jotakin, hänellä on myös valmius ottaa vastaan tätä aihetta koskevan tieto. (Vilkko-Riihelä & Laine 2005b)

Noin nelivuotiaana lapsen ajattelu saavuttaa uuden tason, kun hänelle kehittyy mielen teoria, joka tarkoittaa kykyä tarkastella asioita myös toisten näkökulmasta ja ymmärtää muiden ihmisten tunnetiloja. Mielen teoria avaa myös oppimiselle uusia näkökulmia: lapsi pystyy pohtimaan sitä, miltä toisesta tuntuu tai miltä jokin asia näyttää vaikkapa toisesta suunnasta katsottuna. Hän ymmärtää nyt myös sen, että muut eívät välttämättä näe samoja asioita kuin hän tai ajattele ja koe samoin kuin hän itse. (Vilkko-Riihelä & Laine 2005b)

Mielen teoria herääminen avaa lapselle aivan uusia mahdollisuuksia: hän voi esimerkiksi valehdella tietoisesti tai lohduttaa, kun huomaa toisen olevan surullinen. Jaetun ymmärryksen syntyminen on mahdollista vasta mielen teorian kehittymisen jälkeen. Silloin lapset pystyvät vastavuoroiseen keskusteluun ja ymmärtämään toistensa tarkoitusperiä ja näkökulmia.


 * 3.2. Miten esikoululainen oppii?**

Lapsi oppii ennen muuta kokemuksiensa kautta, ympräristöään tarkastelemalla, tutkimalla ja tekemällä. Jokainen lapsi etenee oppimisessa omalla tavallaan ja omassa tahdissaan. Olennaista oppimisessa on lapsen luontainen uteliaisuus ja suunnaton halu tietää ja ottaa asioista selvää. (Niikko 2006)

Lapsen oppiminen lähtee liikkeelle klassisen ehdollistumisen mallin mukaisesti siten, että hän oppii kytkemään tietyt ärsykkeet yhteen. Jo ensimmäisten elinvuosiensa aikana lapsi oppii näin hahmottamaan monia elinympäristönsä säännönmukaisuuksia, esimerkiksi vuodenaikojen vaihteluita ja niiden vaikutusta kasveihin. Hän oppii nimeämään ja luokittelemaan asioita ja muodostamaan kausaalisuhteita. Varhaislapsuudessa oppiminen lähtee liikkeelle lapsen tekemistä havainnoista ja arvioinneista sekä kysymyksistä ja niihin saaduista vastauksista, jolloin lapsi toimii ja samalla oppii vuorovaikutussuhteessa aikuisten ja toisten lasten kanssa. (Bell, Lewenstein, Shouse & Feder 2009)

Toinen keskeinen oppimisen muoto on mallioppiminen. Omat vanhemmat ja sisarukset ovat lapselle tärkeitä samastumiskohteita, joita jäljitellessään lapsi oppii erilaisia käyttäytymis- ja toimintamalleja. Esikouluiässä opettaja ja vertaisryhmä alkavat nousta perheen rinnalle tärkeiksi "idoleiksi", joiden tarjoamaan malliin lapsi tukeutuu myös oppimisessaan. Samalla kun lapsen elinpiiri tässä vaiheessa laajenee - hän esimerkiksi tutustuu sellaisiin lapsiin, joita hänen vanhempansa eivät tunne - lapsi alkaa myös entistä enemmän hahmottaa elämän kirjoa. Esimerkiksi toisten lasten perheissä on aivan erilaisia tapoja kuin hänen omassa kodissaan. Näin lapsi pääsee tutustumaan vaikkapa erilaiseen kulttuuriin tai ruokalajeihin uuden ystävän kotona vieraillessaan. (Vilkko-Riihelä - Laine, 2005a)

Leikki on lapsen työtä ja niinpä esikouluikäisenkin oppimisessa leikillä on suuri merkitys. Lapset jäljittelevät leikeissään arjen tapahtumia: leikitään kotista tai kauppasta. Leikin avulla lapsi myös konkretisoi kokemuksiaan. (Niikko 2006) Kuvitteluleikkien avulla eläydytään erilaisiin rooleihin ja opitaan samalla empatiaa. Tässä vaiheessa lapsi osaa jo vaatia erilaisten sääntöjen noudattamista ja nämä sääntöleikit, esimerkiksi erilaiset pelit mahdollistavat monenlaista oppimista lähikehityksen vyöhykkeen periaatteen mukaisesti. Vygotskyn teoriassa myös ryhmän merkitys oppimiselle korostuu: ryhmissä erilaisten osaajien tiedot ja taidot yhdistyvät lisäten luovuutta ja uudenlaisten ratkaisumallien kehittelemistä. Näin hänen mielestään ryhmätyö tuottaa parempia ratkaisuja kuin yksilöllinen työskentely. (Vilkko-Riihelä & Laine 2005a)

Lapselle koko maailma on oppimisympäristöä: hän tarkkailee ympäristöään, kyselee, pohtii ja päättelee - usein ällistyttävän johdonmukaisesti. Esikoulussakaan oppimista ei voida rajata erityisiin oppimistilanteisiin, vaan oppimisen kannalta kaikki on merkityksellistä oli sitten kyse ruokailusta, ulkovaatteiden pukemisesta tai vapaasta leikistä.

Valtaosa lapsista elää myös virtuaalisten oppimisympäristöjen vaikutuspiirissa: katsotaan televisiota ja DVD-elokuvia, kuunnellaan radiota tai äänitteitä, pelataan tietokonepelejä ja haetaan tietoa netistä. Kännykkä on jo monella esikouluikäiselläkin ja siinä voi olla kamera, jota lapsi osaa näppärästi käyttää. Moni on myös kokeillut kuvaamista digikameralla. Lapsella on siis jo monenlaisia tietoja ja kokemuksia erilaisista viestintävälineistä ja tätä tietoa voitaisiin esiopetuksessa hyödyntää. Samalla lapset toimisivat luontaisesti vertaistukena toisilleen, kun kokeneemmat ja näppärämmät avustaisivat toisiaan. Bransford & al. siteeraa tutkimusta, jossa oppilaat pitivät mukavimpina oppimiskokemuksinaan tilanteita, joissa he saivat olla avustamassa muita oppilaita tai saivat esitellä jonkin aikaansaannoksensa toisille. (Bransford, Brown, Cocking 2000, s. 61) Opetusministeriön Opettajankoulutuksen kehittämisohjelmakin korostaa yhteisöllisyyttä. Sen mukaan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö edellyttää yhteisöllistä oppimisprosessia oppilaitoksen kehittämistyössä (Mikkola 2003) ja sen myötä tietenkin yhteisöllisyyden soisi leviävän myös varsinaisiin opetustilanteisiin.


 * 3.3. Miten esikoululaista voisi opettaa oppimaan?**

Esikouluikäisten opettamisessa keskeistä on lapsilähtöinen pedagogiikka, jonka perusajatus on opettajan ja lapsen välinen demokraattinen suhde. Silloin opettaja toimii tasavertaisessa vuorovaikutussuhteessa lapsen kanssa ja tarjoaa tilaa lapsen omille kokemuksille ja käsityksille. Näin lapsi saa mahdollisuuden aikuisen avulla kertoa itselleen merkityksellisistä asioista. (Niikko 2006)

Yhteisöllinen ja yhteistoiminnallinen oppiminen ovat ryhmätyöskentelytapoja, joita voidaan soveltaa myös esikoulussa. Esikouluikäisen opettamiselle toimiva lähtökohta on yhteisöllinen oppiminen, jossa lapset toimivat yhdessä tasa-arvoisina ja samalla toisilleen vertaistukea tarjoavina oppijoina. Opettajan rooliin kuuluu ennen muuta tarjota puitteet ja mahdollisuudet lasten omaehtoiselle oppimiselle ja tuoda uusia ideoita ja virikkeitä lapsen oppimisympäristöön. "Lapselle ei pidä opettaa tiedettä vaan antaa löytää se itse." (Niikko 2006).

Yhteistoiminnallisessa oppimisessa ollaan erityisen kiinnostuneita oppijoiden vuorovaikutustaitojen kehittymisestä. Omien havaintojen kertominen muille, käsitysten vertaileminen ja toisten ryhmän jäsenten ideoiden pohdiskelu auttavat lasta vahvistamaan tai muuttamaan omia tietorakenteita. (Havu & Järvinen 1997) Opettajan tehtävä on ohjata lasten keskustelua kohti tieteellisesti oikeaa käsitystä ilmiöstä - virheelliset tiedot korjataan yhdessä tutkimalla. Yhteistoiminnallista oppimista tiedon rakentumisen ja ajattelun kehittämisen menetelmänä korostetaan mm. alaluokkien ympäristö- ja luonnontiedon opetuksessa. (Havu & Järvinen 1997)

Yhteisöllistä oppimista voidaan ympäristö- ja luonnontiedon kontekstissa toteuttaa tutkivan oppimisen mallin avulla. Tutkiva oppiminen on pedagoginen malli, jonka tarkoituksena on tukea asiantuntijalle tyypillistä tiedonhankintaa tavanomaisessa tai tietokoneavusteisessa oppimisessa (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005). Se ohjaa oppilasta osallistumaan yhteiseen tutkimushankkeeseen ja jakamaan tietoja ja osallistumaan mm. muodostamalla aiheeseen liittyviä kysymyksiä; olennaista on yhteinen työskentely joidenkin jaettujen ongelmien ratkaisemiseksi. Tutkivan oppimisen malli on kehitetty ohjaamaan opettajia ja opiskelijoita yhteisölliseen tiedon kanssa toimimiseen ja uuden tiedon tuottamiseen (Paavola, Hakkarainen & Seitamaa-Hakkarainen 2006). Tutkivan oppimisen mallin mukaan oppiminen muistuttaa siten perustaltaan tutkimuksen teon prosessia. Tutkivassa oppimisessa pyritään yhteisöllisesti tarkentamaan jokin tutkimuskohde ja -ongelma, muodostamaan sitä koskevia kysymyksiä ja selityksiä ja luomaan ja arvioimaan näin uutta asiaa koskevaa jaettua ymmärrystä ja tietoa. Kysymysten esittäminen toisille ja erityisesti miksi-kysymyksiin vastaaminen ovat mallin mukaan yksi perusta oppimiselle. Opettajan tehtävä on tukea oppilaiden kysymys-vastaus-sykliä ja yhteisöllistä tiedonrakentamisprosessia. (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2005; Paavola, Hakkarainen & Seitamaa-Hakkarainen 2006)


 * Kuva1.** Tutkivan oppimisen mallin kaavio teoksessa Hakkarainen et al. (2005) s. 30

Yhdessä oppimista voidaan esikoulussa harjoitella hyödynnettäessä tieto- ja viestintätekniikkaa mm. tiedon etsinnässä ja dokumentoinnissa esim. erilaisissa projekteissa (Pekkarinen 2001).


 * 3.4. Luonto- ja ympäristötiedon opetus esikoulussa**

Luonto- ja ympäristötiedon sisältöalueet tarjoavat haastavan ja tärkeän kontekstin lapsen ajattelun kehittymiselle. Lukuisten kansainvälisten tutkimusten mukaan lapsuudessa muodostuneet intuitiiviset käsitykset ilmiöistä ovat hyvin pysyviä, ja lapsen ajatusmaailmassa järkeviä, mutta luonnotieteellisen käsityksen vastaisia. (Kangassalo 2001) Luonnontiedon opetuksessa on siten hyvä pohtia, miten lapsen ymmärryksen rakentumista voidaan tukea niin, että oppimiseen liittyvä käsitteellinen muutos tapahtuu olemassa olevan tieteellisen käsityksen suuntaisesti. Näin muodostuneelle käsitteelliselle mallille on helppo myöhemmin rakentaa uutta tietoa ilmiöstä. Viime vuosina on pyritty useissa tutkimuksissa löytämään keinoja ohjata ja tukea lapsia ja nuoria muodostamaan ilmiöstä käsityksiä, jotka eivät ole ristiriidassa tieteellisten käsitysten kanssa. Kangassalo on tutkinut lasten käsitteellisten mallien rakentumista lasten tutkiessa ilmiötä kuvallisen tietokonesimulaation avulla. Hän on tutkimuksessaan tullut tulokseen, että lasten toiminta- ja oppimisympäristön suunnittelulla ja aikuisten ohjaavilla toimilla on hyvin suuri merkitys lasten ilmiötä koskevien käsitteellisten mallien ja käsitteellisen ajattelun kehittymisessä. Esiopetuksessa lapsen ilmiöön liittyvää käsitteellisen ajattelun kehittymistä voidaan Kangassalon mukaan parhaiten tukea siten, että toimintaympäristössä on aineistoa, materiaalia ja välineitä, joiden avulla lapsi voi tutkia kulloinkin häntä kiinnostavia ilmiöitä, ja jotka mahdollistavat lapsen kyseistä ilmiötä koskevan tietämyksen rakentumisen tieteellisen tiedon suuntaisesti. (Kangassalo 2001)

Lasta kiinnostaa oma fyysinen ja biologinen ympäristö, kuten sääilmiöt, eliömaailma, ihmisten tekemät koneet ja laitteet. Luonnonvaraisen ja rakennetun ympäristön arvostaminen on mainittu yhtenä esiopetuksen tavoitteena Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet -työryhmän muistiossa jo vuonna 1992. Tarkemmin ympäristö- ja luonnontiedon käsitteitä voidaan mainita yksittäisen kunnan tai päiväkodin esipetussuunnitelmissa. Esim. Joensuun kaupungin esiopetussuunnitelmassa vuonna 1994 on nostettu esiin käsitteet elävä ja eloton luonto sekä eliöiden ja elottomien asioiden ja esineiden tutkiminen. (Siniharju 1996)

Ympäristö- ja luonnontiedon opetus on osa ympäristökasvatusta. Koulujen antamaa ympäristökasvatusta on pidetty riittämättömänä. (Ojanen & Rikkinen 1995) Ympäristökasvatus on kestävän kehityksen pohjalta tapahtuvaa eettistä kasvatusta. Se on läpi elämän jatkuva prosessi, joka tulisi aloittaa mahdollisimman varhain. Ympäristökasvatus tarjoaa lapselle mahdollisuuden pohtia suhdettaan koko häntä ympäröivään maailmaan: luonnonympäristöön, rakennettuun ja sosiaaliseen ympäristöön. Ympäristökasvatuskokeiluja on toteutettu myös päiväkodeissa eri puolilla Suomea. Kokeiluissa on mm. pyritty edistämään positiivisen tunnesuhteen kehittymistä ympäristöön mm. myönteisten luonto- ja liikuntakokemusten sekä oman osallistumisen, oikean tekemisen ja havainnoimisen kautta. Elämyksellisen ympäristösuhteen luomiseen on pyritty mm. retkeilyn ja havaintokyvyn kehittämisen avulla sekä taide- ja ympäristökasvatusta yhdistämällä. (Ojanen & Rikkinen 1995)

Ympäristökasvatuksen opetuksen tulisi perustua lapsen omiin kokemuksiin ja niiden työstämiseen. Mielekästä oppimista voidaan ympäristökasvatuksessa tukea esimerkiksi sokraattisella kyselyllä. Menetelmä auttaa lasta laajentamaan kokemuksen henkilökohtaista merkitystä, tukee tieteellisen ajattelun kehittymistä ja kriittistä ajattelua. (Ojanen 1995)

Teknologian käyttö nimenomaan matemaattis-luonnontieteelliseen opetukseen on luotevaa, koska se tarjoaa matematiikalle ja luonnotieteille merkityksellisen ja käyttökelpoisen esiintymis- ja toteutumiskontekstin. (Järvinen, Lindh & Alamäki, 2001) Tämä on syynä siihen, miksi haluamme suunnitella opintojakson juuri esikoulun ympäristö- ja luonnotiedon opetukseen. Tieto- ja viestintätekniikan avulla voidaan tukea lapselle merkityksellisen eli autenttisen oppimistilanteen rakentumista. Autenttinen toiminta muodostuu henkilökohtaisesti merkityksellisistä kokemuksista ja mahdollisuuksista harjoitella toimintaa ympäristössä, missä taitoa tullaan myös "oikeasti" käyttämään. (Lebow, 1993) Autenttinen toiminta edistää oppijan merkityksellistä älyllistä suoriutumista ja oppimista, koska se kohdistuu oppijan todellisen elämän kokemuksiin.

Merkityksellisen oppimisen kannalta keskeiseen rooliin nousevat oppimistehtävät. Niiden tulee olla avoimia, haastaa oppijat muuttaamaan siihen saakka kehittyneitä käytänteitä, uskomuksia sekä asenteita. Oppimistehtävän ratkaisulla tulisi olla merkitystä myös koulun ulkopuolella. (Enkenberg, 2007)


 * 4. Tieto- ja viestintätekniikka esikouluopetuksessa**


 * 4.1. Tvt:n opetuskäyttö ja siihen liittyvät ongelmat**

Opettajien käsitykset tietotekniikan merkityksestä opetuksessa vaihtelevat paljon. Osa opettajista pitää tietokonetta työkaluna opetuksen toteuttamisessa, toiset opetuksen eriyttämisen välineenä, osa tietolähteenä ja osa näkee tietotekniikan teknisten käyttötaitojen valmistavan lasta tietoyhteiskunnan taitavaksi ja vastuulliseksi jäseneksi. Opettajien omat pedagogiset taidot vaikuttavat suuresti siihen, millä tavalla he hyödyntävät tvt:aa omassa opetuksessaan. Osa opettajista käyttää edelleen ennemmin opettajajohtoista opetusta ja muita yksilöllistä oppimista tukevia tehtäviä. Paitsi yksilöllisten taitojen kehittämistä ymmärtävä oppiminen on myös yhteistyötä, vuorovaikutusta ja osallistumista. Näiden taitojen kehittäminen vaatii tiedon jakamisen taitoa, taitoa arvioida toisen ja omaa tietoa sekä sitoutumista yhteiseen tavoitteeseen.

Tutkimuksissa on käynyt ilmi, että tvt:aa käytettään lähinnä tiedonhakuun, vakio-ohjelmien käytön opettamiseen, tiedon tuottamiseen ja opetusohjelmien käyttöön (Kaisto, Hämäläinen & Järvelä, 2007) eli juuri tukemaan yksilöllistä oppimista. Opettajat hyödyntävät tvt:aa paljonkin oman opetuksen sunnittelussa, mutta luokkaopetuksessa sitä on käytetty varsin vähän. On huolestuttavaa huomata, että oppilaiden tvt:n käyttö riippuu suuresti siitä, kuka opettaja heitä opettaa.

Tietotekniikkaa voisi käyttää apuna, kun rakennetaan siltoja tiedon ja sen soveltamisen välille. Hung ja Chen (2007) erottavat neljä tapaa, joilla tämä rakentaminen tapahtuu: ekstrapolointi, simulointi, osallistuminen sekä yhteiskehittelyt. Ekstrapolointi tarkoittaa sitä, että opetuksessa edetään käsitteen esittelystä sen soveltamiseen. Simuloinneista löytyy historiasta hyviä esimerkkejä esim. konstruktivistiset oppimisympäristöt (CLE), mikromaailma (Logo ja LegoLogo) sekä virtuaalitodellisuudet (Second Life). Osalistuminen tarkoittaa liittymistä asiantuntijaryhmään eli tieto- ja viestintätekniikan näkökulmasta osallistumiseen voisi yhdistää erilaiset ongalmanratkaisufoorumit sekä verkkoympäristöt. Yhteiskehittely on tiimityöskentelyä, jonka parhaita tieto- ja viestintätekniikan oppimisympäristöjä ovat esim. Wiki-ympäristöt.

Ajattelun ja tiedon jäsentämisen taidot ovat tulevaisuudessa yhä tärkeämpiä tiedon ja informaation määrän lisääntyessä ja teknisten ratkaisujen monipuolistuessa yhteiskunnassamme (Kangassalo 2001) ja niiden kehittämiseen tulisi Kangassalon mukaan kiinnittää huomiota jo varhaiskasvatuksessa. Ilmiötä ja kohteita koskevan ajattelun perustana ovat havainnointi ja mallintaminen. Tässä voidaan käyttää apuna tietotekniikkaa tukemaan lasten ajattelun kehittymistä. Tuloksena voi syntyä esim. piirroksia, animaatioita, taulukoita tai kuvasymbolein rakennettuja käsitekarttoja. Lasten tekemä omien havaintojen ja kokemusten dokumentointi tukee lasten ajattelun käsitteellisen perustan muodostumista ja metakognitiivisten taitojen kehittymistä. Tietotekniikan mahdollisuuksia lasten ajattelun tukemisessa ei kuitenkaan vielä ole täysin tiedostettu. Oleellista on ohjaavan aikuisen merkitys ajattelun taitojen kehittymistä tukevissa oppimisympäristöissä. Ajattelun taitojen kehittymisen kannalta tärkeitä ovat myös sosiaalinen ja emotionaalinen ympäristö. Lasten keskinäinen kanssakäyminen eri muodoissa sekä turvallinen ja tunnerikas ympäristö ovat edellytys kognitiivisten taitojen kehittymisellle. (Kangassalo 2001)

Suuri ongelma lienee se, että tvt:n käytön osaaminen kertyy yksittäisille opettajille, eikä tätä tietotaitoa jaeta opettajayhteisössä eikä koulun johto sitoudu integroimaan hyviä käytänteitä osaksi koulun arkea. Monista kouluista puutuu yleisesti sovitut toiminta- tai työskentelytavat tietotekniikan käytön, organisoinnin tai pedagogisten mallien hyödyntämisestä. Pahimmillaan kukin opettaja kehittää omat työskentelytapansa itse.

Jos opettajien tietotaidoissa on eroja niin eroa on myös eri koulujen laitteiden tasoissa ja määrissä. Kaikissa kouluissa ei ole panostettu välineiden hankintaan ja niiden käytön ohjaamiseen. Se johtaa väistämättä siihen, että joissakin kouluissa ollaan jo edelläkävijöitä tvt:n käytössä, kun toisissa kouluissa sitä vasta otetaan pikkuhiljaa käyttöön.


 * 4.2. Lapset tietokoneen käyttäjinä**

Pirjo Koret on Pro gradu tutkimuksessaan selvittänyt vuonna 2006 esiopetusikäisten lasten tietokoneen käyttöä vanhempien näkökulmasta. Kyselyyn osallistuneista vanhemmista yli puolet oli halukkaita siihen, että tietokonetta hyödynnettäisiin myös esikoulussa. Osa vanhemmista piti tietokonetta myös lasten leikin välineenä, joka lisää sosialisuuttta, antaa leikille sisältöä ja leikinaiheita sekä samalla opettaa välillisesti monenlaisia asioita kuten kirjaimia, numeroita ja englannin kieltä. Erityisesti lasten äidinkielen ja matematiikan taitoja haluttiin kehitettävän tietokoneen avulla. (Koret 2009)

Lapsi luonnollisesti tarvitsee apua ja tukea kyetäkseen käyttämään tietotekniikkaa sujuvasti. Tässä yhteydessä hajautettu tuki teknologiatuetussa oppimisympäristössä olisi luontevasti opettajien ja toisten lasten antamaa apua ja tukea. Olennaista on sekin, että käytettävän teknologian tulee olla sellaista, että sen käyttö on riittävän helppoa ja asiat esitetään esimerkiksi symbolien avulla, koska lukutaito on tässä vaiheessa vielä useimmilla lapsilla hyvin heiveröistä. Siten esim. sosiaalisen median käyttö esikouluikäisten opetuksessa edellyttää oppimisympäristöltä visuaalisuutta tai auditiivisuutta - pelkästään kirjoittamiseen perustuva viestintä ei toimi lapsen kannalta riittävän hyvin. (Pekkarinen 2001)

Toisaalta teknologia itsessään voi toimia oppimisen hajautetun tuen käyttökelpoisena muotona. (Pöysä, Hurme, Launonen, Hämäläinen, Järvelä & Häkkinen 2007) Parhaimmillaan teknologiatuettu oppimisympäristö voi viedä sosiaalisen vertaistuen ja yhteisöllisen oppimisen uudelle tasolle, kun lapset oppivat toisiltaan ja harjoittelevat uusia taitoja yhdessä.
 * 5. Tvt:n käytön nykytila opetuksessa**


 * 5.1. Lähtökohtana SITES 2006 -raportti**

Seuraavat yhteenvedot ovat tuloksia kansainvälisestä SITES 2006- tutkimuksesta (Kankaanranta & Puhakka, 2008), johon Suomesta osallistui 311 koulusta 266 rehtoria, 279 tietotekniikan vastuuhenkilöä sekä 1078 matematiikan ja luonnontiedon opettajaa. Tutkimuksessa on tarkasteltu 8. luokkalaisten tieto- ja viestintävälineiden opetuskäyttöä. Tämän tutkimuksen pohjalta voidaan tehdä oletuksia siitä, mikä on tvt:n käytön nykytila esi- ja alkuopetuksessa, koska tuoreita tutkimuksia ei ole saatavilla tai ei ole tehty.


 * 5.2. Käyttömahdollisuudet**

Tieto- ja viestintätekniikan resurssit ovat olennainen perusta sille, että oppilailla ja opettajilla on mahdollisuudet käyttää teknologiaa osana opetusta. Tietotekniikan opetuskäytössä on oltava laadukkaat tietokoneet ja verkkoyhteydet, jotka kaikista suomalaisista kouluista jo löytyvätkin. Suomalaiskouluissa on keskimäärin 64 tietokonetta, joista suurin osa on oppilaiden käytössä. Tehokkaan tietotekniikan hyödyntämisen kannalta olennaista on myös se, miten laitteet on sijoitettu koulun tiloihin. Tietoteknisten välineiden olisi oltava luokassa tai niiden läheisyydessä. Tyypillisimmin tietokoneet on sijoitettu kouluissa erilliseen tietokoneluokkaan, mikä ei ole paras mahdollinen ratkaisu, koska koko oppilasryhmän täytyy siirtyä luokasta tietokoneluokkaan, jolloin luokassa sijaitsevat oppimateriaalit eivät ole samanaikaisesti käytettävissä eikä työskentely onnistu, jos vain muutama oppilas tarvitsee tietokonetta. Periaatteessa oppilailla olisi hyvät mahdollisuudet tietokoneiden ja verkkoyhteyksien käyttöön, mutta totuus on toisenlainen. Nimittäin tiotokoneiden lukumäärä oppilasta kohden vaihtelee huomattavasti eri koulujen välillä ja tämä asettaa oppilaat eriarvoiseen asemaan.

Uusimpien teknologisten sovellusten, kuten kannettavien tietokoneiden, kämmenmikrojen, älytaulujen tai interaktiivisten liitutaulujen sekä dataprojektorien käyttö digitaalisen materiaalin etsimiseen ei ole vielä laaja-alaisesti käytettävissä kouluissa, mutta näiden laitteiden käyttö lisääntynee lähivuosina. On myöskin yllättävää, että kouluissa dataprojektori ei kuulu jokaisen luokkahuoneen varustukseen. Lisäksi kannettavia tietokoneita on kouluissa vain 8 % kaikista tietokoneista. On myös oletettavissa, että tulevaisuudessa oppilaat tuovat kouluu omia laitteitaan. Tällä hetkellä alle 10 % oppilaista tuo kouluun omia teknologisia laitteitaan.

Koulussa käytettävät tekniset sovellukset rajaavat myös osaltaan oppilaiden tietotekniikan käyttöä. Yleisimmin kouluissa käytetään toimisto-ohjelmia, kuten tekstinkäsittelyä, taulukkolaskentaa ja esitysohjelmia. Lisäksi käytetään laboratoriovälineitä, soittimia, piirtoheittimiä ja laskimia.Myös erilaisia viestintäohjelmia, kuten sähköpostia käytetään paljon. Tyypillisintä on, että alle puolet kouluista käyttää erilaisia hallintajärjestelmiä, kuten verkko-oppimisympäristöjä. Millaisille sovelluksille sitten olisi tarvetta suomalaisissa kouluissa? Eniten kaivataan simulaatio- ja mallinnusohjelmia sekä digitaalisia oppimispelejä.(Kankaanranta & Puhakka 2008)


 * 5.3. Käytön merkitys kouluissa**

Suomessa ja suomalaisessa koulussa tietotekniikan käyttö koetaan tärkeäksi sen takia, että se valmistaa oppilaita työelämään. Tämän ohella myös oppimismotivaation ja opiskelun tehokkuuden lisääminen tietotekniikan keinoin koetaan tärkeäksi. Tietotekniikan käyttöä kouluissa voitaisiin tehostaan mm. siten, että opetussuunnitelmaan liittyvien digitaalisten opiskeluresurssien monipuolisuutta lisättäisiin sekä internettiin kytkettyjen tietokoneiden lukumäärää lisättäisiin, mikä tarkoittaisi käytännössä sitä, että tietokoneita tulisi oppilasta kohden lisää. Tietokoneen käyttö tehostuu myös siten, että rehtorit kannustavat opettajia päivittämään osaamistaan ja taitojaan tietotekniikan käytössä ja pedagogiikassa. Erityisesti opettajia pitäisi rohkaista tarjoamaan oppilaille kokemuksia, jotka antavat käsityksen siitä, miten tietyt asiat tehdään tosielämässä tai kuinka asiantuntijat niissä menettelevät. Opettajien mielestä tietotekniikalla on eniten myönteistä vaikutusta oppilaiden oppimismotivaatioon sekä työskentelymuotojen ja oppivälineistön monipuolisuuteen. (Kankaanranta & Puhakka, 2008)


 * 5.4. Tietotekniikan hyödyntäminen opetuksessa**

Tietotekniikan säännöllinen käyttö on vähäistä suomalaisissa kouluissa. Säännöllisellä tarkoitetaan usein tapahtuvaa tai lähes aina tapahtuvaa tietotekniikan hyödyntämistä. Monet opettajat käyttävät tietotekniikkaa rajoitetusti tai eivät ollenkaan. Myös tietoteknisten työvälineiden säännöllinen hyödyntäminen on vähäistä. Noin 35 % kouluista käyttää tietotekniikkaa yhteiskunnallisissa aineissa, vieraissa kielissä ja äidinkielessä, 24 % luonnontieteissä, 21 % taideaineissa ja 13 % matematiikassa. On myös olemassa kouluja, joissa oppilaat eivät ole ollenkaan käyttäneet tietotekniikkaa eri oppiaineissa. Tyypillisimmin opetuksessa hyödynnettäviä välineitä ovat laboratoriovälineet, piirtoheittimet, diaprojektorit sekä laskimet. Muiden työvälineiden osalta käyttö on vähäisempää. Opettajien mielestä tietotekniikan käyttö lisää oppilaiden välistä yhteistoimintaa, opetuksen laatua, opettajan mahdollisuuksia suunnata opetusta oppilaiden tarpeiden mukaan sekä oppilaiden itseluottamusta. (Kankaanranta & Puhakka, 2008)

SITES-tutkimuksen mukaan tietotekniikan käyttö lisää eniten oppilaiden oppimismotivaatiota, oppiaineen tuntemusta, tietotekniikkataitoja, tiedonkäsittelytaitoja, kykyä opiskella omaan tahtiin sekä itseohjautuvan opiskelun taitoja. Hieman vähäisemmässä määrin on vaikutusta oppilaiden viestintätaitoihin, ongelmanratkaisutaitoihin, itsetuntoon ja yhteistoiminnan taitoihin. Tietotekniikkaa käytetään opetuksessa, koska se monipuolistaa opetusta, oppivälineistöä ja opetusmateriaalia. Tietokoneen avulla on saatavilla myös uusia ja ajankohtaisia oppisisältöjä. Tietotekniikkaa hyödyntävät opettajat kokevat tärkeäksi verkostoitumisen ja yhteyksien rakentamisen koulun ulkopuolelle tietotekniikan avulla.

Rehtorit ja tietotekniikan vastuuhenkilöt nimesivät tietotekniikan opetuskäyttöön liittyviksi esteiksi seuraavat asiat: opettajien ajanpuute, tietoteknisten välineiden puute esim laboratoriotöissä, digitaalisten oppivälineistön vähäisyys ja opettajien tietoteknisten taitojen puutteellisuus. (Kankaanranta & Puhakka, 2008)


 * 5.5. Mahdollisuudet**

Tietotekniikan hyödyntäminen opetuksessa vaatii opettajalta teknisten taitojen lisäksi myös pedagogista osaamista. Opettajat kokevat, että he osaavat paremmin tekniikan kuin pedagogisen käytön. Suurin osa opettajista arvioi suoriutuvansa erinomaisesti esim. sähköpostin käytöstä, tekstinkäsittelystä ja verkko-ostoksista, koska he käyttävät niitä joka päivä omassa työskentelyssään ja vapaa-ajallaan. Sen sijaan taulukkolaskentaohjelmien käyttö, verkkokeskustelut ja animaatiotoiminnot ovat huonommin hallinnassa. Esi- ja alkuopetuksen opettajilla lienee samanlaisia kokemuksia omien taitojensa suhteen.

On yllättävää, että tämän SITES- tutkimuksen (Kankaanranta & Puhakka, 2008) mukaan vain noin 17 % opettajista tietää, millaisiin opetus- ja oppimistilanteisiin tietotekniikan käyttö soveltuisi. Tämä johtuu osaltaan siitä, että opettajat ovat osallistuneet enemmän tietotekniseen koulutukseeen kuin pedagogisia käyttötapoja koskevaan koulutukseen. Vaikka opettajilla olisi enemmän halukkuutta juuri pedagogiseen koulutukseen. (Kankaanranta & Puhakka, 2008) Mistä tämä johtuu? Eikö koulutusta ole riittävästi tarjolla?


 * 5.6. Tvt:n käytön nykytila esiopetuksessa**

Tietokoneiden käytölle varhaiskasvatuksessa on ollut ominaista riippuvuus laitelahjoituksista ja internetyhteyksien puuttuminen. Vuoden 2000 keväällä selvitettiin päiväkotien tietotekniikkatilannetta Oulussa ja sen ympäristökunnissa Oulun yliopiston varhaiskasvatuksen opiskelijoiden koulutusteknologian projektityönä tekemässä kyselytutkimuksessa. Kyselyyn osallistui 87 päiväkotia, joista 51 sijaitsi Oulun kaupungin alueella ja 36 Oulun ympäristökunnissa. Kyselyn mukaan lasten käytössä oli tietokone 70%:ssa ympäristökuntien ja 53%:ssa Oulun päiväkodeista. Vuoden 2000 lopulla tilanne muuttui, kun Oulussa saatiin lahjoituksena kaikkiin kaupungin päiväkoteihin käytetyt kannettavat tietokoneet. Vuonna 2001 päiväkotien tietokoneissa ei useinkaan ollut internetyhteyttä, tilanne tosin oli muuttumassa. Muutosta vaikeuttivat rahanpuute ja asenteet. (Pekkarinen 2001)

Tvt:n käytön nykytilasta antaa viitteitä haastattelut, joita teimme erääseen maaseudun ja kaupungin päiväkoteihin. Muhoksen Päivärinteen päiväkodin esikoulun opettajien haastattelussa (R. Rantakeisu & R. Nikula, henkilökohtainen haastattelu, lokakuun 27. päivä, 2009) kävi ilmi, että tvt:n käyttö on todella vähäistä. Koko esikouluryhmässä oli käytössä vain yksi tietokone ja sekin oli kunnan ylijäämävarastosta joku ikivanha ja hidas kone. Digikameroita ei kyseisellä päiväkodilla ollut käytössä lainkaan, mutta ne olivat hankintalistalla. Ne tilanteet, joissa tietokonetta käytettiin, olivat lähinnä sellaisia, joissa lapset haluttiin eriyttää tai muodostaa pienryhmä erilleen muusta joukosta. Suurella joukolla ei tietokoneen kanssa voinut työskennellä, koska käytösä oli vain yksi tietokone.Tietokoneen vähäisen käytön syiksi he nimesivät myös sen, että lapset olivat kokeneet, että tietokoneen päälläolo häiritse heidän muuta työskentelyä, koska tietokone oli sijoitettu samaan tilaan, jossa lapset leikkivät.

Kysymykseen siitä, millaisia ohjelmia lapset käyttivät tietokoneella työskennellessään, opettajat vastasivat, että esikoulussa käytetyt ohjelmat, olivat lähinnä drilli-tyyppisiä valmiita matematiikan tai äidinkielen ohjelmia. Myös Reunamon tutkimuksissa (2003) on käynyt ilmi, että lapset käyttivät enimmäkseen tämäntyyppisiä ohjelmia. Tällaiset valmiit ohjelmat eivät suoranaisesti tue lapsen sosiaalista vuorovaikutusta toisen lapsen kanssa. Ne sopivan lähinnä tilanteisiin, jossa lapsi haluaa toimia yksin. Yleensä oppimistilanteet ovat kuitenkin sellaisia, että tietokoneen ääressä ollaan kaverin kanssa ja pelin tiimellyksessä käydään keskustelua siitä, miten edetään.

Tvt:tä on hyödynnetty kaupungiseudulla huomattavasti tehokkaammin kuin maaseudulla. Tämä johtuu osittain siitä, että osa kaupungin päiväkodeista on osallistunut johonkin tietotekniikaan hyödyntävään PILOT-projektiin vai vastaavaan.

Myös yksityisen yrittäjän markkinoille tuoma Digitaalisen kasvun kansio -verkkosovellus on otettu käyttöön seitsemässä Oulun kaupungin päiväkodissa sekä joissakin yksityisissä päiväkodeissa. Palvelun ideana on koota lapsen kasvuun ja kehitykseen liittyvät tiedot verkkopalveluun, jota sekä päiväkodin henkilökunta että vanhemmat voivat tarkastella ja täydentää. Sovellus toimii samalla "sähköisenä reissuvihkona" ja sitä voidaan hyödyntää myös opetuksessa, kuten lastentarhanopettaja lehtihaastattelussa toteaa: "Eskarilaiset voisivat vaikka itse kuvata digikameralla ja yhdessä voisimme laittaa kuvia koneelle." (Oulu-lehti nro 87, s. 3)

Esimerkiksi Kuivasrannan päiväkodissa Oulussa on kaiken ikäisillä lapsilla käytössä edellä mainittu Digitaalisen kasvunkansio. Digitaalisessa kasvunkansiossa on ns. digitaalinen portfolio, johon päiväkodissa tallennetaan lapsen vanhempien luvalla mm. päiväkodissa otettuja valokuvia kuvateksteineen, word-dokumentteja, ääntä ja videoita. Vanhemmat voivat kotona tai töissä lukea lapsensa digitaalista kasvunkansiota ja myös päivittää sitä itse. Digitaalisessa kasvunkansiossa on myös ilmoitustaulu ja viikkosuunnitelma sekä mahdollisuus keskusteluun. (Ohje vanhemmille Digitaalisen kasvunkansion käyttöön 2009)

Esikoululaisten kanssa tieto- ja viestintätekniikkaa on Kuivasrannan päiväkodissa hyödynnetty mm. valokuvasuunnistuksen yhteydessä yhdistettynä tavujen harjoitteluun. Lisäksi on käytetty jonkun verran tietokonetta parityöskentelyssä. Valokuviin on myös liitetty sadutusta, ja näitä tuotoksia on voitu siirtää digitaalisen kasvun kansioon. (Mäkikangas T., henkilökohtainen haastattelu, 27.10.2009.)

Teknologian käyttöä esiopetuksessa on tutkittu vähän, eikä tuoreita raportteja tvt:n käytöstä ole saatavilla. Voimme vain arvailla, mikä on tilanne esiopetuksessa, jos tilanne on peruskoulussa SITES 2006 -tutkimuksen kaltainen. Raportin mukaan tietotekniikan käyttö ei ole yleistynyt kouluissa toivotulla tavalla, minkä takia opetusministeri Henna Virkkunen on asettanut valmistelutyöryhmän, jonka tehtävänä on selvittää, miten tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö saataisiin Suomessa yleistymään ja ajantasalle. Koulujen välillä on tällä hetkellä suuria eroja. Osassa kouluista kaikilla oppilailla on käytettävissä tietokoneet, toisaalla niitä ei ole tarpeeksi edes opettajien käyttöön. ("Tehoa tietotekniikan opetuskäyttöön", 2009). Yleinen ajattelutapa lienee se, että ensin vakiinnutetaan jokin käytäntö perusopetukseen ja sen jälkeen vasta muihin oppilaitoksiin. Esiopetuksen kannalta tämä tarkoittaisi sitä, että vasta sitten kun tietotekniikan käyttö on saatu vakiinnutettua perusopetukseen sitä voidaan lähteä viemään myös esiopetukseen. Miksei ajattelutapaa voisi muutta siten, että tietotekniikan opetus käynnistyisi jo esikoulussa?


 * 6. Päätelmiä**

Tietotekniikka on läsnä lapsen elämässä voimakkaasti. Suomessa tietotekniikan laajuutta ja levinneisyyttä osoittavan tutkimuksen mukaan suomalaisista 8-10-vuotiaista lapsista 72 % on käyttänyt kännykkää ja 64 % lapsista käyttää tietokonetta viikottain muuhunkin kuin pelaamiseen. (Suoranta, Lehtimäki & Hakulinen, 2001)

Lapsen käyttämä tietoteknologia on hyvin nuori tutkimuksen ala ja siksi ollaan vielä alkutaipaleella sen selvittämisessa, mikä on leikivälle lapselle mielekästä ja sopivaa teknologiaa. Tietotekniikkateollisuuden lapsikuva on pitkälti ollut lapsen kehittämiseen perustuvaa, viihdyttävää tai kaupallista. Aikuisille tarkoitetut sovellukset, laitteet tai menetelmät eivät tue lapsen luonnollista olemista, leikkimistä tai yksilöllistä kehittymistä. Vaikka sovelluksia ja laitteita löytyykin runsaasti, haasteena on kehittää lisää helppokäyttöisiä ja lapsen käteen sopivia työkaluja. Vaikka lapset omaksuvatkin tietotekniikan käytön nopeasti, he eivät tarvitse samoja sovelluksia tai ohjelmia kuin ammattilaiset. Tarvetta olisi myös uusille laitteille, joiden avulla lapset voisivat luoda ja suunnitella omia tuotoksiaan ilman käytännön asettamia esteitä. Nykyiset ohjauslaitteet, esimerkiksi hiiri, eivät ole lapsen käteen sopivia. (Höysniemi, 2004)

Tekemiemme kartoitusten mukaan tieto- ja viestintäteknologian käyttö esiopetuksessa tarkoittaa lähinnä valmiiden ohjelmien hyödyntämistä eriyttävinä "lisätehtävinä", luova opetuskäyttö näyttäisi olevan vielä alkutekijöissään. Drilli-tyyppisten ohjelmien käyttö merkitsee sitä, että markkinoilta selvästikin puuttuu lapsille suunnattuja ohjelmia, jotka ottaisivat huomioon reflektoinnin ja arvioinnin.

Syitä tvt:n vähäiselle käytölle emme tässä työssä selvittäneet, mutta ainakin resurssien puute vaikuttaa taustalla: jos tietokoneita ei ole, ei niitä voida käytää opetuksessa. Konkreettinen ongelma on myös osaamisen puute, opettajien tekniset ja pedagogiset taidot tällä opettamisen alueella kaipaavat päivitystä.

Tulevaisuudessa tieto- ja viestintäteknologia tulee olemaan oppimisen arkipäivää myös esiopetuksessa, mikä varmaankin näkyy myös varhaiskasvatuksen sekä esi- ja alkuopetuksen opettajien koulutuksessa. Suotavaa olisi, että myös jo työelämässä mukana olevat opettajat pääsisivät päivittämään tieto- ja viestintäteknologian osaamistaa. Lisäksi tarvittaisiin resurssointia laite- ja ohjelmistohankintoihin. Toivottavaa on, ettei tietotekniikka jäisi pelkäksi valmiiden - sinänsä ihan hyödyllisten ja käyttökelpoisten - ohjelmien käytöksi, vaan lapsia kasvatettaisiin tulevaisuuden tietoyhteiskunnan jäseniksi tarjoamalla heille todellisia tutkivan oppimisen mahdollisuuksia jo opintien alkutaipaleella.


 * Lähteet:**

Alamäki, A. (1999). Luonnotieteiden opetus peruskoulun ensimmäisillä luokilla. Teoksessa Laine, K. & Tähtinen, J. (Toim.),//Oppimisen ohjaaminen esi- ja alkuopetuksessa.// Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B 64 1999.

Bell, P., Lewenstein, B., Shouse, A. W. & Feder, M. A. (Eds.) (2009). //Learning science in informal environments: People, places, and pursuits.// Committee on Learning Science in Informal Environments. National Research Council of the National Academics. Washington (D.C.): The National Academic Press. []

Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. R//. (2000).// //How People Learn//. Washington D.C.: National Academy Press

Enkenberg, J. (2007). //Autenttinen oppiminen ja tieto- ja viestintätekniikka//. Lappeenranta. []

//Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet.// [|//www.oph.fi/ops/esiopetus/esiops//]//. (Luettu 14.10.2009)//

Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo, R. & Lonka, K. (2005). //Tutkiva oppiminen käytännössä. Matkaopas opettajille.// Helsinki: WSOY, 29-32.

Havu, S. & Järvinen, H. (1997). Ympäristö- ja luonnontiedon opettaminen ja oppiminen ala-asteella. Teoksessa Julkunen, M.-L. (Toim.), //Opetus, oppiminen, vuorovaikutus.// Juva: WSOY, 134-157.

Heikkinen-Peitsoma, A., Rautakivi, S. //(1989).// //Esikouluikäisten ohjaus// //.// Jyväskylä: Gummerus.

Hung, D. & Chen, D.-T. (2007). //Context-process authenticity in learning: implications for identity enculturation and boundary crossing//. Education Technology Research and Development, Vol. 55, 147-167.

Höysniemi, J. (2004). Tanssimattoja, satuseiniä ja älykkäitä pehmoleluja. Teoksessa Piironen L. (toim.) //Leikin pikkujättiläinen// (s.430-441). Porvoo:WSOY

Järvinen, E-M., Lindh, M. & Alamäki, A. (2001). Yleissivistävästä teknologiakasvatuksesta. Teoksessa Kangassalo, M. (Toim.) //Tietotekniikan mahdollisuuksia varhasikasvatuksessa.// Helsinki: Edita, 7-26.

Kangassalo, M. (2001). Ajattelun taitojen kehittyminen tietotekniikkaa hyödyntävissä toiminta- ja oppimisympäristöissä. Teoksessa Kangassalo, M. (toim.) //Tietotekniikan mahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa.// Helsinki: Edita, 27-42.

Kankaanranta, M. & Puhakka, E. (2008). //Kohti innovatiivista tietotekniikan opetuskäyttöä. Kansainvälisen SITES 2006 -tutkimuksen tuloksia.// Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen Tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. []

Kaisto, J., Hämäläinen, T., & Järvelä, S. (2007//).// //Tieto- ja viestintätekniikan pedagoginen vaikuttavuus pohjoisessa Suomessa// //.// Acta Universitas Ouluensis E 98. Oulu: Oulu University Press//.// [|//http://edtech.oulu.fi/files/acta_e98_kaistoetal.2007.pdf//]

Koret, P. (2009). //Esiopetusikäinen lapsi tietokoneen käyttäjänä. Kartoitus vanhempien näkemyksistä//. Oulun yliopisto. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma.

Laine, K. & Tähtinen, J. (Toim.) (1999). //Oppimisen ohjaaminen esi- ja alkuopetuksessa.// Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B 64 1999. Lebow, D. (1993). //Cosntructivist values for instructional systems design: first principles toward a new mindset//. Education Technology Research and Development, Vol. 41, No.3, 4-16. //Mikkola, A. (2003).// Meillä on visio - tietostrategiat opettajankoulutuksessa//. Teoksessa Hyötyniemi, Y. (Toim.) Muuttuuko mikään? Näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan opetuksen käytön strategiaan. Opetusministeriön julkaisuja 2003:16 []

Muhoksen kunnan esi-ja perusopetuksen kuntakohtaisen opetussuunnitelman yleinen osa. [|www.muhos.fi/esi-ja perusopetuksen opetussuunnitelma]//

Muhoksen kunnan esi- ja alkuopetuksen opetussuunnitelma. http://www.muhos.fi/esi-

Niikko, A. (2006). //Lapsikeskeisyyden filosofisia ja teoreettisia näkökohtia//. [|www.isonetti.net/varhaiskasvatus/Niikko_300906.pdf] (Luettu 5.11.2009)

Ojanen, S. (1995). Mielekkään oppimisen malli ympäristökasvatuksen opettamiseen. Teoksessa Ojanen, S. & Rikkinen, H. (toim.), //Opettaja ympäristökasvattajana//. Helsinki: WSOY, 60-74.

Oulu-lehti nro 87, ilmestymispäivä 4.11.2009. Sanna Tarvaisen artikkeli: //Päiväkotilasten kasvun kansio tietokoneelle//.

//Ohje vanhemmille Digitaalisen kasvunkansion käyttöön// 2009. Kuivasrannan päiväkodin ohjelehtinen.

Paavola, S., Hakkarainen, K. & Seitamaa-Hakkarainen, P. (2006).Tutkivan oppimisen periaatteita ja käytäntöjä: "trialoginen" tiedonluomisen malli. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö.// Helsinki: WSOY, 147-166.

Pekkarinen, A. (2001). Tieto- ja viestintätekniikka lasten ja aikuisten viestinnässä varhaiskasvatuksen alueella. Teoksessa Kangassalo, M. (toim.), //Tietotekniikan mahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa//. Helsinki: Edita, 78-92.

Pöysä, J., Hurme, T-R., Launonen, A., Hämäläinen, T., Järvelä, S. & Häkkinen, P. (2007). //Millaista on laadukas yhteisöllinen oppiminen verkossa? Osallistujalähtöinen näkökulma yhteisöllisen oppimisen ja toiminnan käytänteisiin Suomen virtuaaliyliopiston tieteenalaverkostojen verkkokursseil////la.// Suomen virtuaaliyliopiston julkaisuja 3/07. Helsinki. []

Reunamo, J. (2003). Lapsi tietotekniikkakulttuurin kehittäjä nä. in Hytönen, J. (ed.) Educational Environment in Early Childhood in Estonia and Finland. University of Helsinki, Department of Teacher education. Research reports 247. [|http://www.helsinki.fi/~reunamo/article/lapsi_tvt.pdf]

Siniharju, M. (toim.) (1996). //Esi- ja alkuopetuksen uusia tuulia.// Jyväskylä: Gummerus, 13-17.

Suoranta, J., Lehtimäki, H. & Hakulinen, S. (2001). //Lapset tietoyhteiskunnan toimijoina//. Työraportteja 16. Tampere: Tampereen yliopiston Tietoyhteiskunnan tutkimuskeskus.

//Tehoa tietotekniikan opetuskäyttöön//. (2009). Opettaja-lehti, 46, 4.

Vilkko-Riihelä, A., Laine, V. (2005a). //Mielen maailma 1 Psykologian perustiedot//. Helsinki: Otava.

Vilkko-Riihelä, A., Laine, V. (2005b). //Mielen maailma 2 Kehityspsykologia//. Helsinki: Otava.